INTRODUCCIÓN
Desde su fundación son parte del Plan de estudios y se diferencian de otras horas-cátedra por no tener calificación numérica. Fueron concebidos como espacios donde se articulan lo manual y lo intelectual, la teoría y la práctica, facilitando la comprensión de que el hacer tiene que ver con el pensamiento. El diseño fue responsabilidad de
Se fueron organizando así Talleres con los siguientes contenidos:
· En el Ciclo Básico, proyectos vinculados con la constitución grupal, el desarrollo del lenguaje, la comunicación de las ideas, los sentimientos y las emociones, la expresión corporal y, más adelante, con la educación para la salud. Realizan una experiencia que servirá de base para el trabajo en los talleres de
En todos se prestó siempre atención especial al desarrollo de las formas de interacción, al reconocimiento de sus propias necesidades e intereses y a la comunicación de los mismos mientras participan en el diseño y en la elaboración de los proyectos, con todo el grupo de clase, en subgrupos o en tareas individuales. Obviamente esto significa reconocer las diferencias que se ponen de manifiesto y aprender a abordarlas para desarrollar la tarea común.
· En el Ciclo Superior comienzan a aprender, a través de sus proyectos, los aspectos teóricos de la dinámica grupal y pueden reflexionar sobre la historia de sus aprendizajes tanto como reconstruir su proceso como grupo. En quinto año, surge la necesidad de elaborar la despedida, de cerrar un ciclo y abrir otro, con la elaboración de un proyecto personal, vinculado con el estudio y el trabajo.
En esta escuela se considera de fundamental importancia que los alumnos aprendan a enfrentar y resolver los conflictos que se plantean durante la tarea escolar y que lo hagan allí, en el lugar y con los sujetos que los protagonizan. Además, que puedan identificar aquellas situaciones que los afectan como grupo y obstaculizan la tarea y tengan un ámbito donde reciban orientación para trabajarlas. Como un taller es un ámbito donde se intensifica el trabajo con otros en función de un objetivo práctico común, en el transcurso de los primeros años, fuimos observando cómo los chicos iban adquiriendo recursos para abordar estos problemas. A su vez, reclamaban idéntico tratamiento en el aula.
Sin embargo, los Talleres de Proyectos no eran un espacio exclusivo para presentar y elaborar conflictos de la dinámica grupal.
Actualmente entonces, se considera central la elaboración de los conflictos que plantea la interacción con otros y con el objeto de conocimiento y que están interfiriendo en la convivencia y en el aprendizaje. Las temáticas se van ajustando según los nudos del proceso grupal y por eso facilitan la emergencia y el tratamiento de los obstáculos.
La evaluación de la experiencia ha sido fundamental para el diseño de los proyectos que siempre tomaron en cuenta los rasgos concretos de los grupos de alumnos, el seguimiento atento de su proceso escolar y el contexto socio-histórico de
RELATO DE ALGUNAS EXPERIENCIAS:
De este modo pretendemos que estén en mejores condiciones para acompañarnos en la reflexión posterior.
TALLER DE EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN.
Profesora a cargo: Flora Brunfentrinker.
Curso en el que se dicta: Segundo año.
OBJETIVOS
Este taller es un espacio que se propone:
- Desarrollar diversas formas expresivas.
- Superar inhibiciones, mostrándose frente a los demás.
- Conocer y valorar aspectos desconocidos de uno mismo y de los otros.
- Lograr que la experiencia les permita ver que para obtener un buen producto hay que trabajar.
- Ayudar para que las fallas y los errores no los inhabiliten.
- Elaborar los conflictos de interacción que el trabajo genera.
- Obtener una producción en la que cada uno se reconozca.
PROYECTOS DEL TALLER A DESARROLLAR
1- Jugar con la palabra:
Se les propone a los chicos una serie de juegos o actividades por escrito, a partir de preguntas o consignas desafiantes por lo atípicas.
Estas actividades instalan la posibilidad de reconocerse armando textos o jugando con las palabras, de un modo que los sorprende y divierte.
Descubren la posibilidad de hacer (en este caso escribir), comprueban que las dificultades e inhibiciones son compartidas ya que varios las manifiestan en voz alta, y, por último, disfrutan de la satisfacción de que, a pesar de las trabas iniciales, logran cumplir la consigna y mostrar el producto.
Algunos ejemplos:
A-Responder:¿Cuándo llegará el día?
¿Dónde viven los fifiriches?
¿Adónde se le fue la mano?
¿Por qué no hay comidas azules?
B- Mensaje de amor oculto: a partir de la palabra MATRIMONIO se les propone elaborar un acróstico que contenga un mensaje amoroso.
C- Perífrasis: redactan un diálogo entre 3-4 personas que hablan de un objeto sin nombrarlo. Cada grupo acuerda uno y escribe el diálogo. Los demás deben adivinar a qué objeto se refieren.
D- Rap para
Las dos primeras propuestas son para realizar individualmente; las otras, en subgrupos. Puede ocurrir que algunos, antes de comenzar la lectura, anticipen que su trabajo no les gusta, o que descalifiquen a los compañeros. Estas actividades requieren del coordinador una mirada y una escucha atentas para frenar comentarios inoportunos, alentar las propuestas disparatadas y estimular la escritura “como salga”; ya habrá tiempo para pulirla.
También, en la consigna del Rap, es conveniente que el coordinador evalúe, de acuerdo al clima de trabajo y al entusiasmo, cuándo cortar la actividad para que los grupos “canten” sus producciones, o sugerir que le agreguen alguna coreografía, coro, acompañamiento con instrumentos improvisados, chasquido de dedos, y todo lo que surja.
Para ilustrar las propuestas, van algunos ejemplos.
B-
Muchas Mi Miguel:
Alegrías Alma Aunque
Tuvimos. Tiene Tengas
Recuerdos Recuerdos Razones
Inolvidables. Imborrables. Infinitas,
Momentos Mi Maratónicas,
Ociosos. Orgullo Ojalá
No No Nunca
Intentaré Intenta Intentes
Olvidarte. Olvidarte. Odiarme
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D-
A la mañana va Marta
Tan vaga, tan cansada,
A cantar a la plaza
Para calmar la panza.
A la casa a Marta
la mandan llamar
Canta, Marta, canta,
Manzanas habrá.
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La gata Samanta atrapa la lana,
La araña Cata arma la casa
Ambas, cansadas, llaman a la pata
Para, a la mañana, nadar a Canadá.
La pata Tamara avanza amargada,
Nada hasta la casa, carga a la araña,
Van hasta la gata, la llaman: ¡Samanta!
Van hasta la playa, nadan a Canadá.
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ANA
Saca manzanas, calabazas, las amasa, sala la masa. La mala agachada asa la tarta. A la mañana la va a matar.
Coro: Ana saca la tarta
Ana saca la tarta
Ana, ya cansada, saca la tarta asada; agarra la navaja, abraza a Marta, da la tarta. Clava la navaja, cara sangrada. Ana mata a Marta.
Coro: Ana mata a Marta.
Ana mata a Marta.
Carla va a la casa, halla a Marta ya masacrada, sangrada, matada. Llama a la cana cagada hasta las patas, tapa a Marta. Va a cazar a Ana.
Coro: Carla mata a Ana
Carla mata a Ana
2- RADIOTEATRO
El cambio sustancial que experimentan en el momento de comenzar esta actividad es que deberán trabajar con un grupo estable durante varios encuentros.
Esta propuesta presenta una doble exigencia:
1- Deben pasar del trabajo individual al grupal.
2- Deben elaborar y estructurar una historia coherente, que comience y termine en una emisión.
Para conformar los grupos es conveniente separar a personas cuya relación dificulte la producción, al menos en este primer agrupamiento.
Al dar la consigna, se enumeran los pasos para realizar la tarea:
-Pensar la historia.
-Escribirla.
-Inventarle un título.
-Pensar y buscar los efectos sonoros, música, cortina de inicio y cierre.
- Grabar.
El coordinador debe asignar un tiempo para la realización del trabajo (aproximadamente 3-4 encuentros) que debe ser respetado. Es conveniente recordarles periódicamente la fecha de entrega, así como preguntarles dónde y cuándo van a grabar, para obligarlos a acordar fechas con anticipación.
El trabajo se completa con la “audición” de los radioteatros. Este momento transcurre en un clima de silencio y de gran respeto por el trabajo de los otros. Algunos desvalorizan a priori su producción, advirtiendo que no salió como les hubiera gustado, pero suele haber reconocimiento por el trabajo, y hasta aplausos.
Es conveniente señalar que el radioteatro puede también hacerse en vivo, a la vista de los demás. De acuerdo a las características de cada grupo se puede brindar la opción.
Grabar el trabajo, en lugar de actuarlo, permite reparar errores, borrar risas nerviosas, titubeos, entradas inoportunas o superposiciones.
A la vez, hacerlo “en vivo” suele resultar más entretenido, ya que implica ver a los compañeros cumpliendo tareas diferentes a las habituales, como silbar, cantar algún tema o desempeñar roles alterando la voz; y si bien es cierto que se cometen errores, el público suele ser más indulgente.
3- FOTONOVELA
El cambio cualitativo que se produce en esta etapa del taller es que en lugar de la voz deben poner el cuerpo para ser fotografiado.
Para realizar este trabajo la escuela deberá proveer los rollos y cada grupo de alumnos costeará el gasto de impresión. En las fotos de 10x15 el precio x 36 exposiciones es bajo. Con las cámaras digitales tan difundidas, se anula el costo de los rollos y la impresión puede hacerse por computadora. Imaginar las historias con fotos en blanco y negro puede agregarles un atractivo estético inesperado. También puede evitarse la impresión grabando las fotos en un DVD, ya que éste permite la inclusión de textos escritos con forma de globo o al pie de la foto, para después proyectarlos. No es igual a tener la fotonovela en las manos pero resulta mucho más económica.
Es importante señalar que todos los integrantes del grupo deber intervenir en todos los momentos:
-Pensar la historia.
-Secuenciarla.
-Imaginar la foto y el texto que la acompañará.
Esta primera parte se elabora en el aula, alrededor de una mesa, es decir, pensando, organizando, anticipando diálogos.
Para poder resolver la segunda parte deben:
-Elegir el lugar (en general, la casa de un miembro del grupo cuyas comodidades se adecuen a las necesidades de la trama)
-Establecer qué llevará cada uno: cámara/s, ropa y/o elementos necesarios.
-Fijar la fecha del encuentro.
Una vez que se han impreso las fotos, el producto se arma en el aula. Pueden usarse hojas blancas o de color, a la manera de un cuaderno-libro. Los diálogos se escriben sobre la hoja o se traen impresos desde la casa, para recortar y pegar.
Es imprescindible que la historia tenga un título, y en la tapa pueden agregarse dibujos o una foto. En el caso del DVD, el trabajo se puede realizar en una casa o en el aula de computación de la escuela.
Luego se exhiben los trabajos, que van circulando por los distintos grupos.
Por último, es conveniente reunirlos en círculo y conversar sobre las producciones.
Se les puede sugerir que piensen si hay historias o personajes que se parecen, qué quiso plantear cada fotonovela, si hay situaciones que los han afectado, de qué otras maneras hubiesen resuelto los conflictos.
Es notable observar los comentarios técnicos sobre los trabajos ajenos. Abundan las alabanzas a los modos de resolución de escenas difíciles, a la verosimilitud de algunas fotos, o a la originalidad de la toma.
Para cerrar el tema y antes de plantear el siguiente y último trabajo, es aconsejable proponer que cada uno recuerde la fotonovela que imaginó, que la compare con el producto grupal y que piense cuánto intervino activamente para explicitar las ideas propias y comprender las de los otros.
4- TEATRO
Es el último trabajo del año, en este espacio, y por lo tanto, intenta reunir todos los aspectos desplegados por separado en las propuestas anteriores: la escritura, la voz y el cuerpo.
Es conveniente comenzar con algún ejercicio de improvisación. Plantear, por ejemplo, un conflicto cotidiano, pedirles que formen grupos espontáneamente, que piensen cómo resolverían la situación durante 10 minutos y luego que la representen. Esta propuesta permitirá conversar sobre las diferentes salidas a la situación planteada, y a la vez, qué han sentido actuando y viendo actuar a los compañeros. Puede repetirse varias veces.
Para comenzar a escribir la obra se los reagrupa nuevamente. Algunas veces ocurre que no quieren volver a separarse; ya se conocieron en el trabajo anterior, les ha costado entender al otro y a la vez manifestar sus gustos y diferencias, pero es imprescindible no ceder. Uno de los objetivos del taller es el de aprender a trabajar con otros, respetando ideas propias y las de los demás, y que este recorrido concluya en un proyecto. Y para esto es necesario trabajar con la mayor cantidad posible de compañeros.
El procedimiento es similar al de los trabajos anteriores.
-Pensar la historia.
-Escribirla en forma de diálogo con acotaciones.
-Representarla. La duración aproximada es de 12-15 minutos.
Es conveniente aclarar que debe haber un total acuerdo en la elección del tema. Un alumno que no puede manifestar sus discrepancias, cualquiera sea el motivo, es probable que no participe en la elaboración, boicotee las propuestas, falte a las clases de taller o a la representación final. A veces, los temas que surgen en los subgrupos pueden parecer graciosos o simplemente cotidianos, y, sin embargo, provocar angustia, tristeza,
evocar imágenes o sensaciones penosas. A través del diálogo es conveniente que el coordinador pregunte si el tema elegido les gusta a todos, que mire las caras y perciba el entusiasmo o no, para después poder acercarse y ayudar a los que les resulta más difícil intervenir, opinar, proponer.
El trabajo de escritura concluye con la entrega del texto en la fecha acordada.
Por último, y de acuerdo a la cantidad de alumnos, se fija el o los días de las representaciones. Nervios, ansiedad, olvidos, deseos de que termine pronto y a la vez, de que ese momento no concluya.
La opción de filmar las obras permite “verse en escena” y volver a mirar todas las producciones con mayor distensión, y la vez con una mirada más crítica.
Se puede conversar sobre los temas elegidos, sobre las dotes actorales de tal o cual, la escenografía y los recursos empleados.
Lo insoslayable será la alegría: por haber podido poner en escena la propia producción, y porque cada uno puede percibir cómo ha cambiado esa relación que tiene con los otros. Cada uno de ellos ya no es el mismo
TALLER DE EDUCACIÓN PARA
Objetivos:
· Promover la instalación de conductas saludables en los adolescentes.
· Prevenir los riesgos que acarrea (a corto y largo plazo) el consumo de tabaco, alcohol y drogas en la adolescencia.
NOTA ACLARATORIA:
La prevención de adicciones es una temática muy amplia y no se limita a un único abordaje. A lo largo de la secundaria se retoma el tema varias veces. El ejemplo desarrollado a continuación muestra una modalidad de abordaje y trabajo que pone el foco en la prevención del tabaquismo, pero que guarda similitud con propuestas para trabajar otros contenidos relacionados con el consumo de tóxicos y sus riesgos.
Conocer la temática en profundidad le permite al docente seleccionar los contenidos y actividades con un criterio de oportunidad y de cercanía con las vivencias de cada curso y de cada edad. En los diferentes cursos los contenidos serán similares en algún aspecto y disímiles en otro. Por ejemplo: Se puede trabajar el tema tabaquismo en cualquier curso. Sin embargo, sería inadecuado esperar hasta 5to año para hacerlo, cuando la mayoría de los fumadores se inicia en el consumo alrededor de los 12, 13 años. Tampoco sería adecuado proponer en primer año, por ejemplo, discutir sobre la incomodidad que se siente cuando se está en un grupo en el que varios se drogan y uno no quiere drogarse, ya que es probable que sea una experiencia a la que el grupo en su mayoría no se vió expuesto aún.
CONSIDERACIONES PREVIAS:
¿Por qué proponer esta temática en el ámbito escolar?
El abuso de tóxicos en la adolescencia dista mucho de ser “Una decisión de cada uno”, aún cuando el discurso predominante así lo señale. El contexto social incita permanentemente al consumo, apoyado por una importante maquinaria publicitaria y social que se pone al servicio de aumentar las ganancias de algunos pocos sin contemplar los daños que se producen en la salud de enorme cantidad de personas.
Vivimos bombardeados por mensajes provenientes de los medios de comunicación masivos, que incitan a vivir situaciones riesgosas para la salud, física y psíquica, tanto desde la publicidad, como desde los contenidos de su programación. Revistas que promocionan dietas mágicas o significan como bellos a cuerpos con marcados rasgos de desnutrición; bebidas que “nos darán alas” si las ingerimos, aspirinas y vitaminas que harán que nos levantemos, fiestas en las que el alcohol dará “sabor al encuentro”, etc. etc.
Esta maquinaria logra un altísimo grado de credibilidad: Por el solo hecho de salir en la televisión o estar en Internet, algo se valida (muchas veces inconscientemente) como verdadero, ya sea un dibujo de los Simpsons, una publicidad de un energizante, un fármaco o un lácteo. Pocas veces se cuestiona lo que se ve. Se lo cree directamente.
Por eso, se vuelve imprescindible que los adultos a los que nos preocupa esta situación, aprovechemos la situación escolar para generar espacios de conocimiento, análisis y de reflexión, desplegando las temáticas que nos resultan potencialmente dañinas. Buscando desocultar, sembrando toda vez que podamos el cuestionamiento, la opinión, el testimonio abonando así la toma de conciencia, procurando la instalación de conductas que los orienten sobre el modo de “cuidar el envase”en el que transcurrirá el resto de sus vidas: El cuerpo, la mente, los vínculos.
¿Por qué la elección de la modalidad taller?
“En un taller se toma contacto directo con el contenido: se lo piensa, se lo siente, se lo discute, se lo experimenta, se lo desarma y se lo rearma, incorporando aspectos del contenido que antes no tenia.
En un taller se piensa con otros, se siente con otros y eso provoca una multiplicación de los recursos propios y ajenos.” (Guillermo Volkind)
Trabajar los contenidos de educación para la salud con una modalidad más tradicional, más teórica, en donde “el que sabe” informa “al que no sabe”, es una tarea que siempre resulta improductiva y frustrante.
Los contenidos de salud son a la vez requeridos y resistidos por los adolescentes. Requeridos porque son temáticas que los involucran y preocupan y resistidos porque no es en general ni fácil ni agradable enfrentarse a reconocer consecuencias riesgosas en nuestros hábitos cotidianos. Y si los conceptos no son lo suficientemente hablados, confrontados con la experiencia propia y ajena, resultarán demasiado “lejanos” y no dejarán huella ni aprendizaje.
Lo decimos por experiencia propia. Los primeros abordajes de la temática de prevención en el aula fueron frustrantes, porque se les enseñaba a los chicos los riesgos de las adicciones a partir de informaciones teóricas, y costaba muchísimo que los articularan con sus vivencias. En general no se sentían adictos, no tenían problemas hepáticos provocados por el alcohol o alguna enfermedad provocada por el tabaco, ni tampoco veían en riesgo su escolaridad o la armonía de su vida familiar. Por lo tanto, rápidamente, la información pasaba de un texto a sus carpetas, sin pasar por ellos. La expectativa daba paso a la frustración y a la “escolarización”de una temática que verdaderamente los preocupa, que más que la adicción a un tóxico es el reconocimiento de los riesgos que el contacto con ese tóxico implica y, además, fortalecerse en decisiones que por solo hecho de ser saludables suelen tener “mala prensa”.
Trabajar la temática con modalidad taller, propicia un contacto de los sujetos con sus propias necesidades, sus preocupaciones, sus preguntas. Se los fuerza a escuchar otras opiniones, a discutir sus posturas frente a un tema y a partir de ello reflexionar sobre riesgos reales de su aquí y ahora, tanto como sobre posibles riesgos futuros, elaborando propuestas, contraponiéndolas y comparándolas con las de otros pares.
DESARROLLO DE
EJEMPLO DE
Destinatarios: Alumnos de 1er. Año de escuela media en ambiente urbano
Planteo de objetivos y establecimiento del encuadre:
En un primer momento se les explica a los alumnos la propuesta, se sondea el interés que puedan tener en el trabajo de la temática y se explicitan los principales rasgos que tendrán las actividades, así como el encuadre en el que se desarrollará el taller.
Establecer el encuadre incluye la explicitación de las características que tendrá el trabajo, la duración aproximada del taller, sus objetivos, los rasgos particulares que adquiere la interacción entre los integrantes y la interacción de éstos con el docente (libertad de opinión y expresión, confidencialidad, opción de anonimato en planteos y cuestionarios escritos, etc.)
El uso y la organización del espacio constituyen un aspecto importante del encuadre. Hay actividades en las que, por ejemplo, reunirse en pequeños grupos será un facilitador de la tarea, ayudando a disminuir las ansiedades, mientras que en otras ocasiones la disposición en ronda permitirá una mejor atención y escucha y también son importantes los espacios para la introspección, para la reflexión individual o la evaluación, a través de cuestionarios escritos individuales.
1) Actividades disparadoras:
Si bien la planificación previa tiene un esqueleto preestablecido en cuanto a actividades, tiempo y evaluación; las actividades iniciales permiten o facilitan la ubicación del coordinador en las particularidades que puede llegar a tener el grupo con la temática. Aportan los primeros emergentes y los núcleos de indagación o puntos de partida de la investigación y la reflexión. En estas actividades los integrantes comprometen tanto sus ideas como sus emociones, conocimientos y experiencias previas. Describimos a continuación algunas de ellas
a- Cuestionario individual y anónimo. Se sondea el interés personal en trabajar la temática, las preocupaciones y preguntas personales.
Por ejemplo: ¿Tenés interés en trabajar este tema en la escuela? ¿Qué preguntas te genera este tema?
Algunas de las respuestas obtenidas:
· Porque muchos compañeros míos fuman y se hacen los grandes y no entiendo porque lo hacen si saben que hace mal.
· Sí. Porque yo sé que hace mal, pero no sé en qué.
· Sí. Porque estoy preocupada por familiares que fuman mucho.
· Sí. Porque mi abuela murió de cáncer por culpa del cigarrillo
· ¿Por qué hay gente que muere por el cigarrillo y nunca fumó?
· ¿Le hace mal a un bebé que fumen delante de él?
· ¿Por qué si uno empieza a fumar ya no lo puede dejar?
· Dicen que la droga (marihuana) es más sana que el cigarrillo. ¿Esto es así?
· ¿Qué satisfacción les da drogarse, alcoholizarse o fumar?
· ¿Es lo mismo fumar poco que mucho?
· ¿Por qué cuando estás nervioso te agarran ganas de fumar? ¿En qué te tranquiliza?
· ¿Fumar en pipa es mejor?
· ¿Qué daño le hace a una persona asmática?
b- Actividad subgrupal. Se intercambian anécdotas referidas a las reacciones que suelen tener las personas al fumar el primer cigarrillo, con descripción de las otras características que acompañan a la situación (edad del protagonista, quiénes lo acompañan, si es a escondidas, motivación que se explicita, etc.) Se comentan en voz alta los emergentes y en una puesta en común, el grupo define a grandes rasgos los motivos y características de “la primera vez que se fuma”. Asimismo se analiza grupalmente la contradicción que existe entre lo displacentera que suele ser esa primera experiencia y la insistencia en repetirla hasta volverla placentera. Se establece así que hay una serie de motivos para fumar que no tienen que ver con la respuesta habitual de “fumo porque me gusta”, sino más bien con una especie de apoyo en la necesidad de parecer más grande, de incorporarse y ser aceptado en un grupo.
Algunos ejemplos de lo surgido en este tipo de puesta en común:
· Para mí no se fuma por gusto sino para cancherear
· La otra vez los de quinto nos pidieron fuego y como no teníamos se burlaron diciendo: ¿Qué pasa acá? ¿Son todos “sanitos” ustedes?
· Si voy a bailar, siento que en la barra“necesito” tener un cigarrillo en la mano aunque no me guste fumar.
· Yo odio el humo y me hace mal porque soy asmática. No hay forma de que mi papá entienda que no tiene que fumar delante mío. Hasta se lo dijo mi médico.
c- Realización de encuestas (5 por integrante). Se busca obtener información de fumadores o exfumadores sobre el inicio del hábito y su evolución. Se vuelcan en un afiche los resultados de las encuestas y luego se los analiza: Suele tener impacto esta actividad porque se observan coincidencias con lo charlado en clase.
Aparecen importantes datos que luego serán trabajados:
· La edad de comienzo y sus motivos.
· El aumento en cantidad de cigarrillos diarios, producto de la adicción.
· Los serios problemas de salud de los adultos adictos.
· El cansancio y la agitación como casi único síntoma en jóvenes. Estos dos últimos puntos se relacionan con otro dato surgido de las encuestas y es que recién luego de que la adicción lleva unos años de instalada se intenta abandonarla, en general, sin éxito.
d- Elaboración de preguntas por cada subgrupo. Permiten ampliar los datos y comenzar a trabajar la información teórica, en base a las dudas de todo el curso.
Recordemos, tal como lo afirma Ana Quiroga que toda conceptualización echa raíces en la experiencia del sujeto, en sus vivencias.
“La elaboración conceptual de la experiencia supera el conocimiento empírico en tanto significa interrogarse por la esencia, que trasciende lo empírico...Pero...la elaboración conceptual “echa raíces en la experiencia, se funda en ella. Es solo desde los hechos mismos que estos pueden ser interrogados, siendo la experiencia concreta el lugar desde donde se construye toda pregunta pertinente”.
2) Información teórica
- Explicación del recorrido del humo y de los efectos y daños producidos por cada componente a corto, mediano y largo plazo. Articulación con los siguientes contenidos biológicos: Aparato respiratorio, aparato cardiovascular, respiración celular, sistema nervioso central. El rol estatal en la prevención. Las publicidades. El negocio del tabaco en el mundo.
En general, este es un momento de mucha ansiedad dentro del taller, porque inevitablemente remite a cada uno a sus propias vivencias: Ya por ser fumador pasivo, ya por tener algún familiar o amigo enfermo por causa del tabaco o por ser fumador él mismo. Aparecen muchos testimonios que dejan “huella” y a la vez angustian.
Se discute poco. Para cada dato médico hay mucha evidencia empírica, pero esto mismo es lo que produce cierto clima de “agobio”. El docente lo percibe porque lo demuestran con dificultad para atender, tendencia a la dispersión o ruido. Ese es el momento de ajustar el encuadre y pasar a otro tipo de actividad en la que puedan interactuar y descargar toda la ansiedad circulante. Por ejemplo: Armando pequeños grupos con la consigna de analizar y cuestionar frases cotidianas elaborando una opinión crítica de las mismas.
· “Yo no quiero dejar de fumar ahora. total…las enfermedades vienen cuando sos grande y yo cuando lo decida lo voy a dejar sin problema.”
· “Mejor fumar marihuana porque hace menos daño que el tabaco.”
· “Una mama embarazada no debe fumar.”
· “Los cigarrillos light no son malos para la salud.”
Otra opción puede ser la búsqueda de información sobre el tabaquismo comparando lo investigado con lo escuchado en clase, buscando coincidencias y diferencias y comentándolas entre todos.
3) Reelaboración
En esta etapa se da la mayor producción del taller. Los integrantes articulan sus vivencias y preguntas con los conceptos teóricos y elaboran síntesis y conclusiones sobre el tema. Su desarrollo implica dos momentos:
a- Puesta en común y ronda de comentarios. Entre todos se buscan las respuestas a las preguntas de salida. Se las puede anotar en el pizarrón o en un afiche y pedir a cada subgrupo que elija aquellas que siente que puede explicar, dándoles un tiempo para elaborar las respuestas. Luego se explicarán aquellas que no fueron seleccionadas por ningún subgrupo, y se corregirán errores que puedan surgir. También el grupo será invitado a señalar errores en el discurso de sus compañeros. De este modo se coloca a los alumnos en un rol activo y los conceptos se van completando cada vez más.
b- Elaboración de un afiche con un mensaje de prevención:
En esta actividad subgrupal los integrantes transforman publicidades gráficas de cigarrillos en mensajes saludables apoyándose en la información adquirida, con el objetivo de analizarlas críticamente, identificando mentiras, intereses económicos, etc. Pueden por ejemplo criticar una publicidad en la que el cigarrillo se combine con el deporte o denunciar omisiones importantes de información cuando se publicita un cigarrillo como “light” o descubrir lo ambigua que resulta la frase: “El fumar es perjudicial para la salud”. En general el afiche se divide en dos. Se pega de un lado la publicidad elegida y del otro se la “transforma” en mensaje saludable. Suelen ser muy profundas las reflexiones volcadas y por su contenido puede verse la apropiación realizada. Sin embargo es fundamental que el docente no pretenda que el pensamiento saludable conduzca inmediatamente a la “acción saludable” de no fumar. Luego estos afiches se exponen y se comentan. Estos afiches son parte del producto del taller en los que los integrantes dan cuenta de los aprendizajes realizados.
5) Evaluación:
a- Cuestionario individual en el que se indagan las reflexiones personales que cada integrante pudo hacer, sus sentimientos y la posición tomada alrededor del tema y también en relación al taller y su desarrollo.
Algunos ejemplos de respuestas:
· Me ayudó. Las cosas que yo pensaba eran limitadas y ahora que sé las consecuencias es como que estoy más alerta.
· Supongo que me sirvió y voy a tratar de aplicarlo conmigo y con mis amigos pero voy a necesitar tiempo.
· Me sirvió mucho y me hizo odiar todavía más al cigarrillo
· Tengo una idea más amplia, tanto para negarme como para ayudar al otro.
· Me sirvió bastante la parte científica y me fueron útiles los testimonios planteados por mis compañeros.
· Sabía que era malo, pero no tan detalladamente.
· Me ayudó a conocer más a mis compañeros y sé mejor como reaccionar con cada uno.
· Me ayudó a entender lo que hace, pero no lo dejé . Me gusta y sé que me hace mal, pero no sé porque no quiero dejar.
De acuerdo a las características del grupo podemos variar de esta manera la actividad, volcando en afiches las reflexiones surgidas de trabajos anónimos individuales, para leerlas entre todos y comentarlas.
b- Devolución y cierre: Relato docente del recorrido, los principales emergentes, de todo aquello que considere pertinente dar a conocer al grupo, buscando valorizar todo lo logrado, señalando aspectos de la dinámica grupal que fueron facilitadores del trabajo así como aquellos sobre los que aun tienen que seguir trabajando porque los traban en la comunicación grupal.
COMENTARIO FINAL:
Coordinar talleres de educación para la salud tiene exigencias para el docente que llamamos requerimientos del rol y que quizás fueron ya expuestos en este trabajo pero que vale la pena volver a destacar, dado lo enormemente movilizantes que pueden resultar estos contenidos tanto para el grupo de alumnos como para el docente.
- Planificar minuciosamente el taller en cuanto a las actividades, sus características su secuencia y su duración, teniendo la flexibilidad necesaria para modificar lo previsto en función de los aportes de los integrantes del taller. El docente debe tener una cierta disponibilidad interna y un gran conocimiento sobre la temática para poder realizar estos ajustes que redundan en una mejor producción.
- En lo actitudinal, colabora en el desarrollo del taller que los docentes nos mantengamos tranquilos, con una actitud franca, contenedora y orientadora, que facilite el despliegue honesto de las preguntas, preocupaciones, contradicciones, testimonios. Cualquier intervención apresurada y teñida por nuestra propia movilización afectiva que provoca el tema o por nuestros juicios de valor, funcionará como un obturador de la comunicación y del protagonismo de los integrantes.
“Los señalamientos, más que interpretativos, deben facilitar la operación, lo que está trabado (obstruido) o lo que parece estarlo” (Guillermo Volkind)
“El docente debe renunciar a la última palabra y en lugar de eso, sintetizar la producción grupal, con la capacidad de mostrar lo que la gente realizó...Tiene que reconocer lo que hicieron con una alta capacidad de reparar, de ubicar al otro en el lugar activo, portador de voz.” (Oscar Brichetto).
- Es muy importante la búsqueda de un espacio de supervisión de la tarea de coordinación de este tipo de talleres. Espacio de charla con otro adulto de la escuela, en el que el docente pueda expresar sus preocupaciones, las sensaciones y movilizaciones que les provocan algunos comentarios y testimonios de los integrantes o el clima en el que siente que transcurre alguna actividad. Justamente por tratarse de contenidos muy movilizantes, suelen producir en el grupo un alto monto de ansiedad que se traduce por ejemplo en ruido, indiferencia, rebeldía, etc. El relato de lo ocurrido en los encuentros a un tercero, ayuda al docente a descifrar situaciones latentes que puedan estar obstaculizando la tarea, así como a sentirse contenido y en mejores condiciones para seguir adelante con la coordinación. De este modo, puede realizar en función de los emergentes, los ajustes necesarios para avanzar mejor hacia los objetivos propuestos. Para esta instancia, ayuda mucho, la realización de un registro escrito de los principales emergentes al finalizar cada clase. “La memoria es frágil”.
· Por último: Darse tiempo. No forzarse a “tener que poder” con todo lo que surja. Recorrer sin culpa el camino de aprender a ser docente de taller. Aprender, tanto de lo que salió tal cual fue planificado, como de lo que transcurrió con incomodidad o no dio los resultados esperados.
Tener la certeza de que es importante hablar de la temática de prevención con esta modalidad: No “dando cátedra” sino aprendiendo a ser un facilitador para que surjan del grupo las dudas y preocupaciones, permitir que surjan y se toleren las diferencias, desplegar, informar, concientizar.
ESPACIO DE ORIENTACIÓN LABORAL Y VOCACIONAL.
Profesora a cargo: Claudia Soto, profesora de Matemática y Psicóloga Social.
Curso en el que se dicta: Quinto año.
Cantidad de alumnos: Entre 28 y 32 alumnos por curso, dispuestos en mesas de cuatro, con posibilidades de modificar el espacio, según lo requiera la actividad.
Características del taller: Es una materia anual, obligatoria, sin calificación, de dos horas semanales.
Objetivos:
o Facilitar la elaboración de un proyecto personal, teniendo en cuenta quiénes son, con qué recursos cuentan y cuál es el contexto en el que viven.
o Reflexionar acerca de la salida de la escuela secundaria: Evaluación de esta etapa y elaboración del proceso de despedida.
CONSIDERACIONES PREVIAS:
¿Por qué proponer esta temática en el ámbito escolar?
Si bien el armado de un proyecto de vida es personal y único, las ansiedades que se generan alrededor de su reflexión son muy intensas y creemos que el ámbito más favorable para ser transitadas es el del grupo de compañeros. En él se pueden sentir reconocidos, diferenciados, confusos, enojados, chistosos, indiferentes, excitados, etc., y a partir de las resonancias que allí encuentren pueden repensar sus propias ideas, ya sea para reafirmarlas, como para rectificarlas y enriquecerlas.
Este mundo laboral que deben enfrentar resulta hostil y poder reconocer con qué recursos cuentan a la hora de enfrentarse con él, los pone en mejores condiciones frente a la elección. Muchas veces asocian esta elección con una situación de crisis.
“¿Crisis significará siempre alienación, catástrofe? La historia muestra que por el contrario, las crisis personales y sociales, las grandes conmociones, abren posibilidades de conciencia, de caminos innovadores. La crisis, en tanto desestructuración de lo previo, convoca y provoca a la creatividad. Esta crisis nos desafía a superarla, elaborando socialmente un proyecto, en la dialéctica de la diversidad y la unidad. Los proyectos incipientes se dibujan en el horizonte de un mundo en crisis no sólo como el necesitado sostén, sino como posibilidad de que cada uno de nosotros pueda, desde una identidad que integra el pasado y el presente, visualizarse en una dimensión de futuro...” (Ana P. de Quiroga. Apertura segundas jornadas de psicología social)
Ser conciente de qué elección uno realiza y no librar todo al poder del azar, es una manera de hacerse protagonista de su propia historia (de esta manera, incluimos el aspecto vocacional, como parte de la concepción de trabajo).
Entendemos que la elaboración del proyecto de cada uno significa una situación de aprendizaje, y como tal, pensar con otros, permite enriquecer la mirada, y transformar dicho trabajo en un acto creativo, que es de cada uno, pero el grupo es el que facilita la elaboración de los miedos: tanto sea por la pérdida del espacio escolar, que ya conocen, como por las ansiedades que genera lo que viene después.
El hecho de que este taller sea obligatorio, permite trabajar explícitamente con las resistencias que genera la temática, que en varios momentos del taller se vuelven muy claras. Aquí es importante el rol del docente, intentando descifrar las mismas y pudiendo intervenir para poder trabajar con el obstáculo.
Pensemos que lo que se juega en este espacio no es diferente de lo que se les va a jugar en otras elecciones a posteriori. En el taller pueden reflexionar con sus pares. Una vez que salen de la secundaria, cuentan con esta elaboración para decidir frente a una carrera o un trabajo interesantes.
Es importante para esto, generar un espacio de confiabilidad y pertenencia; y también es importante facilitar la comunicación entre sus integrantes.
Consideramos que es indispensable para poder pensar en el futuro, darle un espacio al cierre del ciclo de la escuela secundaria y a lo que les va pasando a lo largo del año con este fin de etapa.
Una de las preguntas que me gusta hacerles es: ¿Cómo les gustaría despedirse de este espacio? Incluir el fin como parte del proceso genera mucha movilización, pero es una práctica necesaria para muchos aspectos de la vida.
Como dice Ismael Serrano, en una bonita canción: “… el amor es eterno mientras dura…” Tal vez la idea de eternidad en este terreno, la considero como idea de intensidad y nada hace más intenso algo, que la idea de que tiene fin. Permite revalorizar los hechos, resignificarlos. Y como cada aprendizaje encierra no sólo el contenido aprendido, sino la forma en que uno aprende, creo que esta elaboración de la despedida les permite elaborar en mejores condiciones otras despedidas.
¿POR QUÉ
“Los misioneros visitaron a un cacique que tenía prestigio de muy sabio. El cacique, un gordo quieto y callado, escuchó la propaganda religiosa que le leyeron en lengua de los indios. Cuando la lectura terminó, los misioneros se quedaron esperando.
El cacique se tomó su tiempo. Después opinó:
- Eso rasca. Y rasca mucho, y rasca muy bien.
Y sentenció:
- Pero rasca donde no pica”. (La función del arte/2. Eduardo Galeano. El libro de los abrazos).
En general los alumnos llegan al espacio suponiendo que se les va a hacer una batería de tests y se les devolverá la certeza de la carrera a seguir y que les brindaremos las “recetas” para el mundo laboral.
Desde nuestra concepción, creemos en la importancia de ser protagonista de las elecciones que se van tomando, de reflexionar alrededor de ellas.
Creemos que la información es necesaria, pero sólo a partir de la necesidad. Muchas veces, la información teórica, aparece o la buscamos, a partir de la curiosidad o la preocupación que plantean y como parte de la búsqueda de caminos posibles de resolución.
FORMA DE TRABAJO:
1- Planteo de objetivos y establecimiento del encuadre.
En la primera clase se explicita el encuadre y la forma de trabajo:
-Los trabajos serán realizados por los alumnos, y son leídos por la docente del curso y por la psicóloga, que es la persona que supervisa la tarea realizada.
-En las instancias de compartir el material de trabajo, los alumnos elegirán con quién compartirlo, en forma total o parcial.
-Es indispensable para el desarrollo de la materia, el respeto por la mirada del otro y la posibilidad de debatir los conflictos que aquí surjan.
-En este espacio se elaborarán los conflictos que presenta la temática tratada, como los conflictos que ellos puedan traer en el ámbito grupal o institucional.
-La propuesta consiste en presentar actividades disparadoras que permitan desplegar problemáticas y pensar en caminos posibles de resolución.
-La evaluación es permanente. Se tienen en cuenta los emergentes para el diseño de las clases y se van haciendo los ajustes necesarios para llegar al objetivo planteado.
-La dinámica grupal es trabajada como contenido de la materia, volviéndose tema de análisis, tanto si es solicitado por los alumnos, como si nosotros lo consideramos necesario.
-En la mayoría de las actividades propuestas se trabaja de la siguiente manera:
o Instancia individual donde los alumnos se puedan conectar con su experiencia, con lo que les está pasando, con sus ansiedades.
o Instancia de resonancias que puede ser trabajada de a pares, en subgrupos de 4 o en forma grupal con todo el curso, donde charlan a partir de una consigna planteada por el docente.
o Una instancia de reflexión individual donde puedan decir qué les pasó con esa actividad.
o Evaluación
2- Primeras actividades.
-Después de explicitar el encuadre, trabajamos las expectativas que tienen los alumnos sobre este espacio y luego, las preguntas que se hacen ellos sobre el futuro.
Es un trabajo que se realiza primero en forma individual, luego se abre para trabajar la propuesta en subgrupos que ellos eligen, tomando como eje las resonancias.
El cierre consiste en un mural con grafittis, cuyo título es: “Preguntas que se hace el egresado de este año”
-En el taller siguiente elaboramos el concepto de trabajo:
o Bajo la consigna: “Definición de trabajo” ellos escriben….
o Bajo la consigna: “¿Qué me pasa a mí con el trabajo?”, reflexionan sobre…
o Reflexión en subgrupos.
o Puesta en común.
Con ese material hago una síntesis que leo en la reunión que se realiza con los alumnos de quinto año y sus padres, como punto de partida del trabajo de este espacio.
-Recién aquí se plantean los objetivos del taller, de manera formal.
-Comenzamos entonces, un recorrido que pasa por los siguientes temas:
o La historia personal y los recursos con los que cuenta cada uno.
o La realidad social actual, con sus ventajas y desventajas. Información sobre el mundo laboral y de formación profesional actual.
o La elección.
o El cierre de una etapa: La salida de la escuela secundaria.
3-Supervisión:
Todas estas actividades cuentan con la supervisión de la psicóloga social de la escuela, con la que charlamos acerca de las estrategias adecuadas para aplicar en cada situación. También contamos con un espacio de intercambio entre los profesores que dictamos “proyectos” en los distintos años y el rector de la institución, el Lic. Guillermo Volkind.
En el momento que se considera necesario, se realizan entrevistas individuales con los alumnos.
A partir del segundo cuatrimestre diseñamos un momento de entrevistas individuales para seguir pensando lo desarrollado en el Espacio.
4-Algunas de las actividades propuestas
-Taller de juegos de la infancia, que co-coordinamos con
Los objetivos de este taller son: rescatar el espacio de juego (espacio transicional entre la fantasía y la realidad), conectarse con situaciones de placer, reflexionar acerca de roles asignados y/o elegidos, vincularse con los compañeros desde otro lugar: el lúdico.
Es una actividad que valoran mucho los alumnos: es el permiso para volver a la infancia, para reencontrarse con vivencias y objetos del pasado. Los reacomoda emocionalmente en el grupo y en el taller. Este trabajo es complementado por otros, como el siguiente.
-Confección del Genograma ocupacional y vocacional, cuyo objetivo es saber de dónde venimos, para poder pararnos en mejores condiciones para pensar hacia dónde queremos ir. Con este trabajo aparecen los conflictos familiares, el descubrimiento de aspectos desconocidos de ese ámbito, historias pintorescas acerca de algún antepasado, secretos familiares, etc.
-Cuestionario que contiene posibles preguntas de una entrevista laboral. El objetivo principal de esta actividad es reconocer sus características, que pueden resultar facilitadoras u obstaculizadoras para diferentes situaciones: por ejemplo, para conseguir trabajo.
Luego de la elaboración del Cuestionario Personal, en forma individual, los alumnos eligen con quién compartir el mismo, para hacer un trabajo de espejo: el compañero le va diciendo cómo lo ve frente a esa pregunta. (Se les sugiere que lo hagan con alguien muy conocido dentro del grupo, y con alguien que los conozca poco).
Esta actividad generalmente los enoja en un principio y los va reconciliando a partir de la posibilidad de compartir con otros…. Les permite reflexionar acerca de sus modalidades (Ej.: ¿Es reflexivo? ¿Se expresa con fluidez? ¿Es autocrítico? ¿Tiene buen humor?), y de cómo los ven los demás.
-Trabajo con el diario. Hacemos un trabajo de caldeamiento con los avisos clasificados para reflexionar sobre la realidad social actual, con sus ventajas y desventajas, información sobre el mundo laboral y la formación profesional actual. En esta actividad, la tarea más importante del coordinador es prestar atención a las emociones que circulan en el grupo. Es una actividad muy exigente y que exalta las resistencias, que se expresan como enojo o desinterés. Es importante enfrentarlos con esta elección y que atraviesen este obstáculo.
“Lo ideal es el peor enemigo de lo posible”. Esta actividad permite desplegar los miedos que surgen frente al mundo laboral y permite encontrar las fuentes laborales factibles, que en general, surge de los contactos con los que ellos cuentan, o con las búsquedas que ellos puedan hacer a partir de sus gustos, o reflexionar acerca de la posibilidad de emprender algún trabajo independiente: Partimos desde las habilidades con las que cuentan, las que les gustaría adquirir, qué emprendimiento les gustaría desarrollar, con qué cuentan, con quién lo harían, qué demandas cubriría, cómo lo difundirían.
-Información: Partimos de la lectura de las definiciones de “Trabajo” que ellos habían dado al principio del año.
Cabe aclarar que ellos – como parte de su plan de estudios- tienen que hacer una experiencia laboral de 30hs, cuyo objetivo es acercarlos a la experiencia de estar en una relación de dependencia, en lo posible elegida con la orientación de la escuela, en Comunicación.
Recién en este momento del taller, se les brinda la información teórica del mundo del trabajo, articulándolo con sus propias definiciones, los empleos que encontraron en el diario y las experiencias laborales que están realizando.
Nos detenemos de manera particular en las entrevistas laborales y armamos un dispositivo para trabajar las preguntas que surgen y los temores que generan.
-Otra actividad que apunta a la realidad social es
El objetivo es que, instalados en ese espacio, piensen qué les sucede. Desde allí se puede comenzar a trabajar la elección vocacional, siempre articulada con el mundo laboral y el proyecto personal.
Hacemos un relevamiento de las inquietudes que surgen de esta visita y tratamos de ir dando respuestas a las preguntas que aparecen. La reflexión es espontánea y despareja en relación a cada alumno. Es importante entender que los tiempos de cada uno, frente a la elección, son diferentes. Pero como nuestro tiempo termina a fines de Noviembre, es indispensable habilitar el espacio para que la reflexión ocurra, aunque esta habilitación no siempre hace automática dicha reflexión.
-Las actividades propuestas anteriormente orientan para reflexionar acerca de la elaboración de un proyecto personal, teniendo en cuenta quiénes son, con qué recursos cuentan y cuál es el contexto en el que viven. Una de las actividades de cierre en este terreno tiene que ver con un “Trabajo de proyección” (descripción de un día de mi vida en este año, dentro de un año, dentro de cinco, dentro de 20. Descripción de un día ideal de mi vida.)
5-Reflexión acerca de la salida de la escuela secundaria: Evaluación de esta etapa y proceso de despedida.
Trabajamos el cierre de la etapa de la escuela secundaria: Historia del grupo en la escuela, descripción de otros cierres, análisis de las emociones que se despliegan en estas circunstancias, carta a un compañero de curso, despedida de los compañeros y de la institución. Todas estas actividades se desarrollan utilizando colages, charlas, puestas en común, etc.
A modo de ejemplo, citamos algunos párrafos de diferentes cartas de los chicos que pasaron por este taller:
“Ésta es una carta mezcla de mi despedida y tu bienvenida. Acá tengo yo que escribirme, para mostrarte cuánto en común seguro encontrarás. Hoy yo me voy, doy un paso que es más que entrar en “mis estudios”. Mi paso por esta escuela me dejó marcas terriblemente dolorosas, porque crecer duele. Doloroso no significa feo, ni triste, ni malo. Sepan escuchar, sepan expresar, tomen lo que tienen para ver, revisar, investigar. Reflexionen. Cuestionarse es el comienzo de tu sabiduría. Este taller te da el espacio. Usalo y aprovechalo.
Ojalá algún día yo me entere cómo funcionó este curso que está por empezar, y vea lo que yo viví dentro de mi taller.
Te dejo un saludo.”
“Querido joven:
Si estás interesado en transitar tu escuela secundaria en una institución que te conozca, te contenga, no lo dudes más: “el taller” es para vos. Te acercará al arte, te ayudará a manejarte en grupo y serás parte de un modelo de aprendizaje excelente”
“Seguramente te estés preguntando qué te espera, qué es “El Taller”. Yo hace cinco años, tenía esas y muchas más preguntas en mi cabeza, que hasta el día de hoy se están respondiendo y reformulando.
Pasarás por dudas, enojos, alegrías, descubrimientos. Sin querer ser Profético, El Taller te depara todo tipo de experiencias y sentimientos.
Desde mi experiencia puedo decirte que he aprendido mucho, he logrado formarme como persona, como amigo, como soy yo; y sé que aún me aguardan muchos cambios.
El Taller para mí, fue el mejor lugar donde podría haber estado. Una secundaria que quise, que odié y que ahora termino amando.
Las únicas recomendaciones que podría darte: sé vos mismo, permitite, abrite y disfrutá.”
“Con el paso de los días esta escuela va a parecerte diferente a lo que venías acostumbrado.
Con el paso de las semanas vas a comenzar a conocerla.
Con el paso de los meses la vas a empezar a querer.
Con el paso de los años te vas a dar cuenta, como yo, de todo lo que la escuela te dio y de todo lo que cambiaste”.
“Chicos/as:
Abran los ojos, vean hasta lo invisible.
Paren los oídos, escuchen hasta el sonido más sordo. Caminen hasta superar el dolor de los cayos de los pies; pronto, el dolor será necesario.
Atraviesen las paredes que se les interpongan en el camino, porque SIEMPRE va a haber una grieta por donde puedan pasar.
Hablen hasta agotar las vocales y consonantes (ojo durante las clases, que a los profes mucho no les gusta).
Adáptense con el otro hasta alcanzar la forma más parecida a un rompecabezas, que, a lo largo del tiempo formará una imagen, hasta ese entonces, desconocida.
Por último, exprímanse. Sí, como el jugo de naranja. Cuanta más fuerza y voluntad, más jugo sacarán.
El exprimidor ahora está nuevo para ustedes, y es su decisión el tipo de uso que tendrá”.
6-Evaluación final.
En el último encuentro se realiza la evaluación de los talleres, cuyas características dependen del acontecer grupal y de las evaluaciones parciales que se van realizando a lo largo de toda la experiencia.
ALGUNAS CONCLUSIONES.-
1-LA ORGANIZACIÓN DE LOS TALLERES DE PROYECTOS:
1. a- Es una decisión institucional:
Se ha privilegiado la formación de los alumnos, desde una visión totalizadora del plan de estudios. Se determinan los contenidos desde las necesidades de complementar aquella formación, en contenidos más abarcativos que los temas tradicionales de un programa. Dichos contenidos se concretan en un proyecto de trabajo. A su vez, esta modalidad es la más apropiada para producir la movilización de los recursos de los chicos y generar una mayor disponibilidad para todos los aprendizajes que se realizan en la escuela.
Los chicos fortalecen una actitud de apertura hacia el conocimiento, de socialización de sus experiencias, capacidades y habilidades para el aprendizaje.
Por otro lado, se enfrentan al trabajo con otros de un modo intenso, vinculado inmediatamente al producto que están elaborando y esto los lleva inevitablemente a trabajar los conflictos que trae la interacción, la producción social de aprendizajes, a reflexionar sobre la dinámica del grupo y en ocasiones a enfrentar desafíos para asumir nuevos roles.
La obligatoriedad de los talleres - a nuestro juicio- resulta facilitadora. Si fueran optativos podría suceder que alguien se negara a realizarlo, o lo abandonara para evitar la movilización que le provoca. Nos parece interesante que ésta se manifieste durante el taller y que se abra la posibilidad de trabajar las diversas formas de resistencia.
El Taller se propone lograr el compromiso con el aprendizaje.
1. b-El taller de proyectos es una modalidad específica de taller:
Tiene continuidad a lo largo de los cinco años, asentado sobre las siguientes bases:
- La formación académica. Como dijimos, se trata de complementar la formación en áreas importantes para los grupos concretos que pasan por la escuela, de ahí que puedan seguir modificándose los contenidos a lo largo del tiempo. Puede tratarse de nuevos contenidos o de aprendizajes que requieren complementariamente la realización de un taller.
- La etapa del desarrollo evolutivo, psicológico y social, de los alumnos. Cada momento plantea necesidades específicas, como puede apreciarse en el relato de los talleres. Se va buscando el reconocimiento de sí mismo, del otro, de sus cambios y de sus necesidades. Que puedan desarrollar vínculos más sanos. Que reconozcan las presiones del contexto social en cada momento, que fortalezcan el cuidado de su salud y la de los demás.
- El proceso grupal. Se indagan los rasgos de cada año, el carácter de los conflictos grupales. Así por ejemplo, en primer año, es preciso contribuir a la presentación de cada uno en el curso, a mejorar la comunicación y la constitución del grupo, al desarrollo de la pertenencia a la escuela para mejorar la pertinencia (la mejor realización de la tarea escolar). Segundo año suele presentarse como un momento en el que se abandona la “ilusión del grupo homogéneo” que fue necesaria frente a todo lo nuevo del ingreso a la escuela secundaria. Los conflictos comienzan a vivirse con angustia, se teme que el debate pueda llevar a la ruptura. Los chicos suelen subagruparse, nuclearse con “sus iguales” y se vuelven intolerantes frente a la heterogeneidad. Es necesario entonces, contribuir al desarrollo de las individualidades en un marco de respeto por el otro, para que puedan reconocer la importancia de la mirada de los otros como complemento de la propia, e imprescindible para la apreciación más completa del objeto de conocimiento y también de sí mismos. Los conflictos entre pares se agudizan en segundo y tercer año, coincidiendo con un momento crítico de su adolescencia, de modo que los contenidos que se despliegan en los talleres tienen que contribuir al reconocimiento de la existencia de diferentes ritmos de desarrollo y crecimiento psico-biológico y de la heterogeneidad en sus modalidades de expresión y creación como riqueza, hasta que puedan disfrutar de la complementariedad en la elaboración de los proyectos. (Ver Inicios en Revista Temas de Psicología Social. Ediciones 5)
Los docentes practican en los talleres una modalidad de trabajo que supone enfrentar los problemas y desplegarlos para resolverlos. Los chicos aprovechan ese espacio para plantear otros conflictos, es decir traen sus problemas a ese ámbito que perciben confiable y eficaz. En el taller de proyectos son escuchados y los estimulan para que planteen sus dificultades allí donde los problemas suceden, que es el único modo de evitar que se creen situaciones de enfrentamiento y violencia, comunes a esta edad, cuando no existen espacios y por cierto, mucho más si hay autoritarismo y represión. Se intenta que vayan armando su propia “caja de herramientas”, aquella que les va a permitir actuar con autonomía en el futuro.
En algunas instituciones hace tiempo que funcionan espacios de tutoría. Creemos que, lejos de la intención con que nacieron, no han resultado adecuados en tanto sirvieron para disociar los problemas que se planteaban en una hora de clase, dejando para el docente la enseñanza de los contenidos y para los tutores lo que se consideran temas grupales, así como el preceptor se ocupa de los asuntos que se consideran disciplinarios (sin que éstos-docente, tutor, preceptor- se constituyan como equipos de trabajo). La reunión con el tutor se ha ido transformando en un espacio de quejas donde los problemas con la tarea, con el docente, entre pares, etc., se separan del ámbito donde están los actores, las partes involucradas en el conflicto, impidiendo su resolución. De este modo, a veces han servido para “chivar” alumnos, grupos de alumnos, o, algún profesor, y aún para expulsarlos, constituyendo un grave error puesto que enseñan que la solución es la exclusión y no el tratamiento del problema, donde éste surge, para encaminarlo hacia una posible solución y transformarlos en un aprendizaje para todos.
De ahí que insistamos en la necesidad de que las instituciones educativas instalen un taller especial para la formación e instrumentación del equipo docente, de modo que puedan comprender aquellos fenómenos psico-sociales que acompañan la tarea de aprender: Un ámbito donde el docente sea contenido, escuchado y acompañado en la reflexión sobre su experiencia. (Ver Operación pedagógica en Cuaderno N°1)
Mientras trabajamos para lograr que el taller docente se implemente en todas las escuelas medias, algunos espacios, como el taller de proyectos, contribuyen a integrar la tarea y los conflictos que se observan en las diversas formas de interacción que supone realizarla.
1. c- Contempla las particularidades de los cursos de la escuela media:
Hay que tener en cuenta una especificidad de los grupos durante el secundario: Tienen una historia que trasciende la relación alumnos-docente en cada hora de clase. Una historia vincular y social que se va forjando durante todo el horario escolar, a lo largo de los cinco años de su escolaridad y en los espacios que destinan a sus tareas.
Los chicos encuentran también en el taller de proyectos un ámbito para trabajar los vínculos, mejorar la comunicación, movilizar los roles y crecer en su funcionamiento grupal.
1. d- El docente observa cuidadosamente las resonancias de la propuesta:
Esta situación se repite en cada paso del taller. Nos referimos a la situación que se crea por la evocación de experiencias propias o cercanas, de vivencias que impactan emocionalmente a los integrantes. Dichas resonancias aportan aspectos personales fundamentales para el contenido del taller.
Muchas veces impactan a los docentes-coordinadores, movilizándolos intensamente. Por eso es importante trabajar todo esto con quien los supervisa para poder continuar con la tarea desde una distancia óptima, ni tan “pegada” a las emociones de los chicos, ni tan “lejana”. En ocasiones, la situación los desborda, ya que se genera un ambiente de confiabilidad que abre la posibilidad de la confidencia y el planteo de situaciones delicadas. Se vuelve necesario discriminar los aportes personales de aquellas situaciones íntimas, que necesitan un tratamiento individualizado, fuera del ámbito del taller, por especialistas de
Es preciso entonces un docente capacitado para contener este clima y para calmar las ansiedades que a veces acompañan a la tarea, tanto a la rápida disponibilidad, como a la resistencia inicial ante el temor de lo que pueda provocarles el trabajo
Por otro lado, alejarse para considerar las diversas formas de resistencia a la tarea, permite discriminar a quién va dirigida o cuál es el objeto de la resistencia –sin sentirse agredido personalmente, o cuestionado en la propuesta de taller. La mayoría de las veces, esas manifestaciones tienen que ver con el proceso normal de aprendizaje. Tomarse tiempo y distancia permite tolerarlas y elaborar las estrategias adecuadas para continuar con la tarea.
1. e- El taller es un “siendo”:
No puede transformarse en una fórmula universal y permanente ya que se asienta con el devenir de su experiencia y se transforma según las necesidades que se van detectando.
2- CARACTERÍSTICAS GENERALES DE
2. a- El encuadre:
Es el conjunto de reglas, referidas a la organización del tiempo y el espacio que sostienen el taller. Definen el ámbito en el cuál los participantes pueden experimentar, contenidos por límites claros (como la baranda en una azotea) que ya están expresados en la planificación.
Dichas normas están sostenidas por
“El espacio debe facilitar el intercambio, la articulación, la producción, la búsqueda de materiales, trasladarse a un lugar más adecuado si fuera necesario, salir del ámbito en el que están. No puede el espacio someter las tareas a realizar.”(G.V.)
Cuando se definen los lugares apropiados, se tienen en cuenta las características del edificio, la disponibilidad de aulas u otros espacios para las diversas actividades. Sería recomendable contemplar el horario institucional más conveniente para lograr la compatibilidad de las experiencias del taller con las diferentes actividades del día en la escuela.
El espacio no tendría que ser un impedimento. Se puede sacar los muebles de un curso, modificar la organización del aula, usar los patios, o los salones de uso común. Recomendaríamos hacer la prueba, aún cuando las condiciones edilicias parezcan conspirar contra las ganas de hacer un taller general, o bien de transformar en un taller alguna unidad de la planificación de una materia. No renunciemos antes de empezar: A veces es posible conseguir la anuencia de la dirección de la institución. Muchas otras podemos contar con la colaboración de algún compañero. Y siempre encontraremos el apoyo de los chicos, mucho más si ya tuvieron alguna experiencia de trabajo en talleres.
2. b- La planificación:
Está planteada como una secuencia donde los contenidos aumentan su complejidad, o donde hay núcleos básicos que se van desplegando y desarrollando, aumentando el uso de recursos y la profundidad de su abordaje.
Al proponer una forma de organización, el docente toma en cuenta los rasgos del grupo de participantes y su historia. De ésta va a depender su disponibilidad para los desafíos de un Taller. Aquellos rasgos pueden incidir para que el proceso, por ejemplo, se detenga más tiempo en un primer momento de adaptación a las nuevas circunstancias, antes de movilizarlos en el espacio, sacándolos del aula. A medida que transcurre el taller se irá incrementando el compromiso de los alumnos.
También puede suceder que el docente precise ese tiempo para instalarse sólidamente en su rol de coordinador, antes de plantear consignas fuertemente movilizadoras.
Esta información es parte del relevamiento inicial de las condiciones y circunstancias que rodean la organización de un taller.
En un ámbito institucional donde los talleres tienen continuidad, los chicos van mostrando las huellas del trabajo y están favorablemente dispuestos para encarar el nuevo desafío.
De todos modos, la organización propuesta en la planificación estará sujeta a los ajustes que demande el desarrollo de la experiencia. De ahí la importancia de planificar la duración de cada paso con cierta flexibilidad, teniendo en cuenta que se está aprendiendo a valorar las preguntas más que la repetición de respuestas, que se va descubriendo la importancia de aprender a plantear los problemas y no sólo la de encontrar una solución. También, por cierto, el valor de descubrir los recursos que se poseen y desarrollar habilidad para ponerlos al servicio de la creación de un camino propio de investigación y producción de resultados.
La primera vez que realizamos un taller tenemos hipótesis de trabajo y con el tiempo, éstas se van modificando para lograr mejor los objetivos. Por ejemplo, cuando cierta información ha resultado muy movilizante, se va buscando darle la extensión adecuada para contener las resonancias que provoca y se busca el lugar donde los participantes estén próximos y la comunicación pueda fluir sin dificultades. Uno va entendiendo mejor cuáles son los tiempos óptimos para cada paso en la realización del taller, del mismo modo que observa cuál es la forma facilitadora: la ronda, o la conformación de subgrupos, o el momento de tarea individual, en su mesa de trabajo.
“El tiempo también está vinculado a la tolerancia que puedan tener –el docente y los participantes- a ir haciendo aproximaciones sucesivas a un objeto y tolerar la frustración que nos da una aparente falta de resultados, como así también a la comprobación de que ningún resultado es definitivo. Creo que la modificación de cada integrante en este trabajo no se percibe por otra cosa más que por la progresiva amplitud para integrar ideas y recursos, pero a su vez la posibilidad de ir encontrando los puntos comunes de recursos muy diversos que antes uno pensaba que eran privativos de cierto campo o de cierta actividad y ahora se da cuenta, una vez que logra integrarlos en el pensamiento, como pueden ser útiles para resolver problemas con una amplitud mucho mayor que la que ese recurso tenía en su origen.” (Guillermo Volkind)
2. c- Las consignas deben ser claras y precisas:
Orientan la realización de cada paso y deberían posibilitar-al finalizar- la reconstrucción del desarrollo del taller. Los chicos tienen que entender la tarea planteada sin que sea necesario “decodificar” la consigna.
Debe estar claramente focalizada de modo que se comprenda su direccionalidad.
La consigna puede ser una orientación para ponerse en acción en forma individual o con otros ya que generalmente se van articulando actividades individuales y de intercambio.
En algunos momentos pueden ser guías para la realización de proyectos y en otros, para la introspección, que permite evaluar su participación en la tarea que se va realizando y producir los cambios necesarios para continuar.
De este modo, a través de la articulación de diversas propuestas de trabajo, se va logrando una construcción colectiva del saber, que lejos de borrar las subjetividades las muestra recortadas en la trama de interacción grupal.
2. d- Funciona como un dispositivo pedagógico integrador:
La palabra taller nos remite, en su origen histórico, al ámbito del trabajo, sobretodo del trabajo manual. También al trabajo del artesano y del artista. Siempre a la producción de objetos, a la práctica. Llega al aula en un momento en que se ha avanzado mucho en la superación de la división histórica entre el trabajo manual y el trabajo intelectual, para dar lugar a la comprensión de la estrecha relación de estas áreas en el proceso del conocimiento. Como dispositivo pedagógico es la síntesis de la integración dialéctica entre el pensar, el decir y el hacer.
Muchas veces uno tiene una idea de cómo hacer algo, pero no siempre lo puede simbolizar. Entonces necesita llevarlo a la práctica, hacerlo, para después pasar a la simbolización de ese hacer: Un taller facilita esta tarea.
“El Taller siempre se ha vinculado a un problema de la práctica, a lo manual, y el gran desafío es poder visualizarlo como un lugar de síntesis en dónde necesitamos pensamientos y herramientas, herramientas e ideas permanentemente para poder obtener un resultado, y que lo práctico, lo material, no es privativo de un área, como las ideas tampoco de otra”. (Guillermo Volkind)
2. e- Todos los talleres facilitan el reconocimiento de los propios recursos:
Durante el desarrollo de la tarea se ponen en juego las habilidades y capacidades propias y se enriquecen, con el intercambio, como recursos para la comprensión y resolución de un problema.
2- f- No es la única forma de aprendizaje, y puede ser complementaria:
Por ejemplo, alumnos que han leído mucho sobre un tema pueden, haciendo un taller sobre esa misma temática, dar un salto en el modo que han conocido, es decir, tener un nivel diferente de apropiación.
El taller, entonces, no es un recurso o una técnica sino una concepción de trabajo que está en relación directa con la concepción de conocimiento.
“El conocimiento no es una pieza terminada que otros nos entregan, Es una compleja cantidad de operaciones que resolvemos con otros y donde se termina elaborando un producto que es posible modificar en nuevas experiencias y acciones futuras.”
“Es un ámbito de aprendizaje y experimentación, y el producto al que se llega no es el final, es un producto que puede llegar a ser el paso anterior a la nueva experimentación y a su nueva transformación” (…) Cada persona pone en juego recursos muy variados. “Rompe con la idea de que a un resultado, a una conclusión, se llega por un solo camino, y, refuerza la idea de que la conclusión a la que uno llega es una conclusión transitoria o relativa hasta la nueva experimentación”. (G.V.)
3-PERFIL DEL DOCENTE QUE COORDINA UN TALLER:
“…hasta que punto el papel del educador -en cuanto responsable también por el acto de conocimiento en el cual se compromete con el educando-será el de transferir los conocimientos, los contenidos programáticos, y, hasta que punto, en nombre de la necesidad del educando, debería cumplir con la transferencia de ese conocimiento como si el contenido transferido tuviese la fuerza en sí de hacer alteraciones en la percepción del mundo.
O por el contrario, el educando debería ser estimulado, desafiado para asumir un papel de sujeto que conoce dirigiéndose al objeto de conocimiento al cual el educador no puede dejar de lado y en torno del que el educando debe ejercer su rol. En última instancia la cuestión es: ¿Cuál es el papel del educador y cuál es el papel del educando en el acto de conocer, qué es la educación?” Paulo Freire
-Si enunciamos algunos rasgos que hemos descubierto en nosotros mismos y en otros que ejercen esta actividad, quizás muchos docentes puedan sentirse identificados:
3. a- Cualquier docente puede preparase para esta tarea
Nosotros creemos que muchos docentes tienen y pueden desarrollar las condiciones que hemos descripto (no sólo aptas para coordinar un taller sino para realizar mejor su tarea en el aula). Sólo hace falta que tenga sentido común, capacidad para abrirse hasta donde pueda reconocer que alcanza su “capacidad para albergar”, su capacidad para descifrar lo que sucede en cada “aquí y ahora”. Una persona que, reconociendo sus límites, sepa buscar un “espanta-fantasmas”, un otro con quien charlar, dónde pueda escucharse, desplegar sus preocupaciones, hablar y repensar. Teresa González Cuberes se refiere a contar con alguien de mayor experiencia que pueda supervisar la tarea.
A la vez, coincidimos cuando al referirse a lo que llama prerrequisitos, agrega la necesidad de que el docente se plantee qué conocimientos tiene respecto de la tarea, qué sabe y qué puede ir descubriendo, cuáles son las fuentes de información. También deberíamos pensar cuál es la habilidad que poseemos para tomar decisiones ya que habrá que sortear numerosas dificultades prácticas. Y sin dudas todo esto habla del nivel de compromiso que tengamos con el proyecto de taller.
3. b- Se trata de un docente creativo:
Nos estimula pensar que los docentes que lean nuestros relatos pueden emplear las técnicas descriptas, conocidas o no, y se animarán a recrearlas y a inventar otras frente a un desafío. Pero, por sobretodo, que serán capaces de reconocer sus falencias sin desesperar y sin renunciar, para pedir ayuda y aprender eso que vislumbran como necesario para seguir adelante con algún proyecto de taller.
3. c- Tiene presente la planificación inicial:
El eje de una planificación- el objetivo principal- se prevee, pero la organización de los contenidos se modifica y construye a lo largo del Taller. Desde esta perspectiva, el docente planifica pero está atento para poder usar los emergentes e ir desarrollando los contenidos en los momentos más oportunos. Esto es, sólo si planifica y explicita los objetivos del taller puede incorporar lo ocasional aunque temáticamente corresponda a otro paso del taller.
3. d- No necesita saber todo lo que va a pasar:
Tiene que aceptar que pueden preguntarle cosas que no sabe. (Suele ser una de las escenas temidas por el docente). Tendrá que usar sus recursos para orientar la búsqueda de la información. Ahí aparece la función de apoyo e incentivo hacia la producción. Esta actitud fortalece su capacidad para el asombro, para la escucha y para orientar lo que surge en el sentido de los objetivos propuestos.
Se trata entonces de una persona con ganas de crecer en sus aprendizajes.
3. e- Tiene una actitud profundamente reflexiva frente al rol docente:
Como pudimos apreciar en las descripciones primeras, los docentes que han tenido experiencia de coordinación de talleres muestran una actitud profundamente reflexiva. El docente-coordinador es una persona dispuesta a abrirse a la posibilidad de cuestionar su formación para reelaborar sus aprendizajes. Muchas veces en aquella formación están los modelos del rol docente y de la didáctica que tenemos que cambiar.
Por ejemplo, en algunos tramos de los talleres, se observa nítidamente la renuncia a la clásica postura de docente transmisor de conocimientos, “hablador”, presentador exhaustivo de los temas, del docente que siempre tiene demasiado para decir después que los alumnos participan. En cambio, debe saber cuando su intervención es necesaria, como en la síntesis final. En ese momento de cierre tiene que acompañarlos para que reconstruyan el recorrido de la experiencia reconociendo los nuevos conocimientos y recursos adquiridos: Así, podrá orientar los procesos de sistematización y conceptualización del aprendizaje.
“El taller, no es sólo el hacer probando con el ensayo y el error, es la prueba, puede haber ensayo, puede haber error, pero hay una sistematización del trabajo.” (G.V.)
“El docente debe renunciar a la última palabra, y, en lugar de eso sintetizar la producción grupal, con la capacidad de mostrar lo que la gente realizó, tiene que poder mostrar con valentía qué le faltó, pero tiene que reconocer lo que hicieron, una alta capacidad de reparar, de ubicar al otro en el lugar activo, portador de voz” (O. B.)
Un docente coordinador es entonces capaz de reconocer claramente el protagonismo de los chicos. Nada más y nada menos.
4- QUÉ PODEMOS TRANSFERIR A
En general, las experiencias que hemos comentado - que ilustran esta concepción -nos ayudan a entender:
· La importancia de la planificación. La necesidad de tener claro el eje de la planificación, el objetivo principal que sintetiza los logros que queremos obtener. Desde ese punto de partida, se seleccionan los contenidos.
· La organización, la claridad en los pasos concebidos como momentos necesarios dónde va aumentando la complejidad de los contenidos que constituyen el objeto de conocimiento, o bien, tratándose de un mismo contenido, el crecimiento de la complejidad del abordaje. El desafío propuesto al alumno en su acercamiento al objeto de conocimiento, va siendo mayor cada vez.
· La importancia de las consignas que dan direccionalidad a la tarea. Las consignas resumen el desafío propuesto para cada clase y tienen que ser claras para los alumnos.
· La importancia de una comunicación clara, fluida, capaz de facilitar la expresión individual de las ideas y los sentimientos y la escucha atenta de lo que dicen los demás.
· La actitud de docente coordinador, capaz de asumir un rol de guía hacia la tarea, de facilitador para realizarla, capaz de escuchar e instalar un clima de libertad que posibilite la creación. Un docente que estimula y desafía con sus propuestas a los alumnos para que pasen a primer plano y los acompaña y orienta para que ocupen con sus actividades, el lugar protagónico en la operación pedagógica.
· El lugar de la experiencia en el aprendizaje. La consigna que abre el proceso de aprendizaje propone una actividad que moviliza los recursos internos del que aprende, sus ideas previas, sus herramientas, sus emociones. Propone una ruptura de lo previo y una apertura a una nueva experiencia que permitirá la adquisición sólida de nuevas ideas, pensamientos, instrumentos, habilidades, etc. Cada nuevo aprendizaje puede transformarse en una experiencia reparatoria del lugar que ocupan ellos como sujetos cognoscentes.
“La práctica, cuando es valorizada, obliga a que los actores del proceso de aprendizaje se ubiquen en otras relaciones de poder, diferentes de las instituidas en el sistema educativo. Esta reubicación en cuanto al poder, se funda en que la práctica nos da autoría, nos da autoridad -que deviene de la autoría- para interrogar la realidad desde distintos ángulos y poner en cuestión el propio saber, y el saber del otro. La práctica, y la teoría que en ella se sustenta y pone a prueba, es lo opuesto a lo que Freire llama el “relato del mundo” -que es una versión del mundo que se impone-. Es impensable el protagonismo compartido, la problematización auténtica, la unidad del enseñar y el aprender, sin el eje de la práctica” (A.Q.)
· La relación entre el contenido y la forma en que se aprende. El estrecho vínculo entre un contenido y el diseño de la actividad más adecuada para lograr su aprendizaje. La actividad propuesta no es una simple ejercitación sobre un contenido expuesto, al contrario, es el acercamiento al objeto de aprendizaje a través de una experiencia práctica.
· La presencia de la dinámica grupal en un proceso de aprendizaje. Siempre están en juego los vínculos entre pares y se pueden movilizar roles y características del proceso grupal. El docente debe estar atento al acontecer grupal. A menudo los obstáculos impiden la continuidad de la tarea escolar. Solamente actuando para orientar el planteo y la resolución del problema, podrá continuar con las actividades planificadas.
· La importancia del aprendizaje grupal, en tanto posibilitador de un abordaje más completo, desde diferentes puntos de vista, a la complejidad del objeto, del recorte de la realidad sobre el que estamos trabajando.
Por otra parte “El sostén recíproco es una de las funciones del grupo. El carácter de apoyatura que los grupos desempeñan en relación a los sujetos, nos permiten caracterizarlos como herederos de la llamada “función materna”. Como estructuras relacionales de procesamiento y elaboración, permiten el acceso al pensamiento. Éste es uno de los aspectos que hacen a un grupo paridor del aprendizaje También es alumbrador de saberes e instrumento de creación, porque en un grupo hay, necesariamente, diversidad de miradas. Tal diversidad es lo que produce la desestructuración y la recreación del objeto de conocimiento, del objeto de tarea.”(A.Q.)
Entonces “Se fragmenta el objeto de conocimiento y se vuelve a reconstruir en un nivel que entreteje las experiencias personales y el mismo proceso dinámico del intercambio grupal.” (González Cuberes)
Se trata de “la apropiación del objeto en coparticipación” (O.B.) y conlleva un clima generado por la interacción que es el opuesto a reprimir y sancionar porque el docente siente que pierde el control del aula apenas la trama vincular comienza a armarse.
“La heterogeneidad propia de los seres humanos se hace manifiesta en la situación grupal, aunque haya búsquedas y objetivos que puedan ser puestos en común. Insistimos: si lo común y lo heterogéneo pueden operativizarse, se potencia la creatividad. Esto no se da sin confrontación y conflicto, pero también resulta en la apertura de caminos inesperados y nuevas alternativas. Rescatamos el valor de la confrontación y la polémica en el proceso de aprendizaje, en la medida que estemos trabajando desde la práctica, la libertad de las ideas y poniendo en juego ese criterio de verdad que es la prueba de la práctica, del hacer. Esto contribuye a la comprensión de las complejidades que enfrentamos en el aprender, rompiendo con la visión empobrecida que da la unilateralidad en el pensamiento.” (A.Q.)
· La evaluación entendida como reconstrucción del proceso realizado para apreciar los avances logrados. La evaluación como un momento de satisfacción, de autoafirmación de cada uno como “aprendiente”, que habilita los propios recursos y corrige los caminos equivocados.
· La complementariedad de las experiencias de aprendizaje: Se pueden hacer experiencias de aula-taller con unidades temáticas de la planificación de cualquier asignatura. En ese sentido podríamos hablar del método de proyectos, es decir de la posibilidad de elaborar un proyecto para lograr los objetivos de una unidad. Durante su elaboración el aula se aproxima mucho al funcionamiento de un taller. Citaremos ejemplos (cuyo desarrollo será objeto de futuras publicaciones):
- Un libro de cuentos, en Literatura.
- Un periódico de época, en Historia.
- Una investigación sobre los sectores sociales y la arquitectura urbana, en Sociología.
- Una campaña de prevención, en Educación para
En síntesis, hay una concepción de aprendizaje que se hace muy evidente en el taller y que puede orientar el trabajo en cualquier área del conocimiento.
“El desafío sería el de elaborar una didáctica que facilitara que nosotros hiciéramos un aprendizaje de un tipo que permitiera que alguien que es capaz de desarmar un objeto, de repararlo y volverlo a rearmar, pueda utilizar ese camino para desarmar, reparar internamente lo que sería el conocimiento, y, rearmar un conocimiento”. Es decir, “que ese camino no sea privativo, exclusivo de lo manual, que quien va a un taller de plástica, por ejemplo, y deja de temer a una hoja en blanco y empieza a tirar líneas, colores, a dar vuelta la hoja tratando de encontrarle formas que no sólo son propias sino que van variando; pueda transferir esta experiencia a otros campos. Y, por otro lado, que los problemas que son esenciales en la planificación y en la realización de un taller puedan ser comprendidos verdaderamente como problemas, es decir como situaciones que desafían el pensamiento y la acción, y no como situaciones inamovibles si no se tiene la totalidad de los recursos”. (G.V.)
5- Y ENTONCES… ¡ACEPTEMOS EL DESAFÍO!
“El docente que intente llevar adelante un Taller, comprometido con la realidad histórica que lo determina y a la que debe sentirse convocado a transformar, ha de abandonar la lectura ingenua del hecho educativo” (G.C.)
Sabemos que las cuestiones pedagógicas se resuelven según puntos de vista ideológicos, filosóficos, que subyacen en toda concepción de aprendizaje. Intentar trabajar con la orientación que describimos supone muchas veces luchar con las adversidades de un contexto histórico-social, con decisiones políticas que conspiran a través de limitaciones puestas desde la dirección de las instituciones educativas, o de las exigencias programáticas, o de las falencias edilicias y de material didáctico. Y tantas otras que habrán rondado la lectura de este trabajo y que exceden el rol de la educación como los problemas económicos de docentes y alumnos.
Insistimos en que vale la pena intentarlo y que cada experiencia contribuye a construir otro camino. Aunque sólo arrojara luz sobre lo que hace falta para cambiar el sistema educativo, ya sería bastante. Crea conciencia. Cada vivencia de que otra educación es posible, cuestiona las formas habituales de enseñar, estimula las ganas de estudiar, el respeto de las personas por su capacidad para conocer, el desarrollo de su autoestima.
Con Freire le decimos al educador: “Si tu opción política es una opción transformadora y si eres coherente con tu opción…tienes que luchar por alcanzar un límite razonable de coherencia entre el discurso sobre la opción y la práctica que viabiliza el sueño metido dentro de ella. Si es sustantivamente democrática, te afirmas en él y desafías al educando para que se asuma como sujeto del proceso de conocer.”
Parafraseando a Paulo Freire y a Pichon Riviere decimos que la respuesta a la pregunta sobre el sistema educativo actual, es política en primer lugar y es filosófica. El aprendizaje es un problema político, el conocimiento es un problema político porque uno se constituye como sujeto cognoscente a través de su experiencia, de una praxis social. Las limitaciones a esta posibilidad del sujeto, están marcadas por el orden social. Nuestros sistemas educativos, como parte de un orden donde priman las relaciones sociales de explotación y dominación, están impregnados, recorridos por una identificación del criterio de autoridad con el criterio de verdad. Como aquellos maestros, reclamamos formas de encuentro entre sujeto y realidad más libres, más abiertas, más creativas.
Para construir esta alternativa, nos impulsa la esperanza activa, que no es pura espera, pues si no sería una esperanza vana, sería pasividad, sería ilusión, dependencia, sería antagónica con el protagonismo. Ésta es la esperanza que está ligada a sostener un sueño, y la posibilidad de ese sueño, a los ideales. Esperanza que puede implicar alegría, o también indignación y capacidad de rebeldía y que significa elaborar un proyecto y sostenerlo con coraje.
Carolina Günther – Claudia Soto –
Flora Brunfentrinker – Emilia Peralta -
BIBLIOGRAFÍA:
Considerar la bibliografía es difícil ya que a lo largo de nuestra práctica hubo muchas lecturas útiles para elaborar estas reflexiones.
TEXTOS CITADOS:
Ana P. De Quiroga. Enfoques y perspectivas en Psicología Social (Ediciones Cinco). Clases y Conferencias. (Ediciones Cinco)
Guillermo Volkind y Oscar Brichetto. El taller: ¿Método, técnica concepción de trabajo? Entrevistas por Beatriz Romero. Revista Temas de Psicología Social. (Ediciones Cinco)
María Teresa González Cuberes. El taller de los Talleres y otros. (Agregar)
Paulo Freire. El Proceso educativo según Paulo Freire y Enrique Pichon Riviere. Y
Otros (Agregar)
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