LA OPERACIÓN PEDAGÓGICA.

LA OPERACIÓN PEDAGÓGICA.

Reflexión sobre la práctica docente



INTRODUCCIÓN


Durante mi formación como psicóloga social tuve siempre presentes, tanto las necesidades planteadas por la práctica docente, como la búsqueda de nuevos elementos teóricos para resolver mejor los conflictos planteados en una situación de aprendizaje. Todo el tiempo sentía lo común de la operación psicológica con lo que empecé a llamar la operación pedagógica. Lo común y lo diferente...
Los estudiantes que ejercíamos la docencia no teníamos dudas de que era necesario incluir el estudio de la dinámica de los grupos escolares desde la psicología social en la formación de los docentes. Sin embargo, a menudo nos preguntábamos si era necesario que los docentes fueran Psicólogos sociales.
Comenzamos a indagar, en seminarios del Centro de Formación Docente de la Primera Escuela Privada de Psicología Social “Dr Enrique Pichon Rivière”, cuáles eran los elementos intervinientes en la situación de aprendizaje en las escuelas. En realidad, queríamos reelaborar desde esos “descubrimientos” las características del rol docente y el rol en sí mismo. Siempre fue considerado desde la ambivalencia de una concepción del maestro como madre, o apóstol; pero a la vez, juzgado muchas veces como “invasor” de territorios que no le pertenecen y que corresponden a la familia o a la religión, entre otras instituciones.
¿Cuáles son los alcances y los límites de nuestra tarea?
He compartido estas preocupaciones con Carolina Günther, Claudia Soto y Flora Brunfentrinker. Somos algunos de los profesores que, con conocimientos previos de la Psicología Social o sin ellos, hemos ido elaborando respuestas sobre nuestra tarea a partir de la reflexión sobre nuestra práctica. Desde ese lugar escribimos estas páginas.
Esperamos aportar a esa búsqueda de reivindicación de la relación dialéctica entre las tareas de enseñar y aprender en el aula. La Psicología Social, con esta intención de jerarquizar el aprendizaje como tarea y sobretodo el lugar protagónico de los alumnos, y desde el objetivo de corregir la consideración de las tareas de enseñar y aprender como aspectos separados y a veces enfrentados, ha buscado la forma de reunirlos en una sola operación expresada con el concepto “enseñaje”. Creemos que en ese mismo sentido hay que seguir investigando para esclarecer el rol docente. Caracterizamos a nuestro hacer como “operación pedagógica” y aunque sabemos que los alumnos son sujetos de esa operación, preferimos diferenciar claramente al operador y referirnos en esta oportunidad al agente de la operación, al docente de la escuela media.


Emilia Peralta






NUESTRA PRÁCTICA COTIDIANA

Comenzamos preguntándonos ¿Cuál es el ámbito de nuestras tareas?
El aula. La primera respuesta es esa. El lugar del profesor es el aula, un espacio con alumnos cuya tarea es aprender.
Ingresamos al aula con nuestro propio bagaje emocional (personal y laboral), con el impacto de la hora de clase anterior, y con las expectativas para ese día de trabajo...
Llegamos pensando “hoy tengo que enseñar tal contenido”, o bien “hoy tenemos evaluación”, etc. El humor es variable por muchos factores. Uno de ellos es la relación afectiva con ese curso. Entramos con una sonrisa o buscando poner distancia con la mirada y el gesto. Con tranquilidad o con temor.
La mayoría de las veces los docentes desconocemos cuánto pueden influir esos sentimientos en el desempeño del rol porque el mandato social incluye la capacidad para “dejar la persona en el perchero y ponerse el delantal de docente”.
A veces venimos de otros colegios, más grandes o más pequeños, con diferencias en el modo en que se maneja la institución, con un lugar determinado para el docente y los alumnos que se nota desde el saludo cuando entramos al edificio, con una idea particular sobre las normas y lo que se llama “la disciplina en la escuela”. Con el tiempo aprendemos a adaptarnos rápidamente a lo que cada establecimiento espera de nosotros. Hasta que ingresamos en el aula donde esperamos instalar “nuestro lugar”.
Los chicos también esperan de diferente manera. Influyen en su ánimo además, en todos los establecimientos, las características de la jornada: No es lo mismo si tienen “pruebas”, si hubo “horas libres”, o si hay algún tema que ronda al grupo como conflicto.
Todo eso está latente, pero muchísimas veces lo ignoramos porque generalmente el profesor no es informado sobre lo que ha sucedido o va a suceder a lo largo del día.

Nuestro campo de trabajo, entonces, es ese encuentro en el aula, entre docente y alumnos, con una tarea preestablecida en un encuadre preestablecido.

Los miedos se ponen de manifiesto en esos primeros instantes en que ingresa el profesor y se observan en el comportamiento de todos: múltiples ansiedades se encuentran y “los fantasmas empiezan a volar”. No estamos instrumentados para comprender estos fenómenos.
Entramos dando consignas o saludamos y preguntamos cómo están, aunque a veces no dejamos espacio para la respuesta. Tenemos paciencia o altos montos de ansiedad en ese momento en el que “se instala la clase”.
Por otro lado están los chicos, cuyo ánimo y disponibilidad para el aprendizaje se ponen de manifiesto en las actitudes frente al saludo. A veces responden. Otras, actúan con absoluta indiferencia, como si no advirtieran nuestro ingreso al aula. Y luego, frente a las consignas, las ignoran, o se toman su tiempo, mientras charlan o gritan, o un rumor sordo recorre el aula.
Es necesario reflexionar acerca de la importancia del modo en que un docente se posiciona e instala su rol en la clase y también acerca de las manifestaciones de resistencia a comenzar la tarea.
No sabemos como interpretar el ruido pero si tenemos premura por “empezar la clase”, porque lo que está claro es que uno debe cumplir con los objetivos del día “contra viento y marea”. Cuando no lo logramos, lo primero que se nos ocurre es pensar que los alumnos no quieren aprender, o que hay responsabilidad de esa Institución escolar. Pero en realidad, aun cuando haya algo de cierto, eso no nos tranquiliza, al contrario, aumenta nuestra desazón porque ese encuentro nos llena de impotencia. “Aquí no se puede enseñar”-decimos a veces- y defensivamente nos corremos del campo. O bien nos atribuimos toda la responsabilidad: “Mi clase no fue interesante”. La autocrítica no entra como uno de los aspectos del análisis de la situación.
Sigamos describiendo nuestra realidad. Descarnadamente. ¿Qué hacemos en el aula? La mayoría de los profesores “corridos siempre por el tiempo” miramos bastante “por arriba” lo que pasa. Registramos poco y casi siempre los obstáculos, entendiendo por tales aquellos comportamientos que nos impiden seguir “dando la clase”, comportamientos que queremos eliminar y estamos dispuestos a sancionar con la nota. Usamos esa situación como presión para lograr un clima que permita “continuar con la clase”.
Ellos han aprendido a adaptarse a diferentes exigencias y en muchos casos durante el desarrollo de la clase, escriben, parece que escuchan…y después nos sorprende que no haya registro de esos temas, como si nosotros “no los hubiéramos enseñado”. A veces vencemos la resistencia planificando actividades que logran la participación de los chicos, pero en muchas ocasiones no hay disponibilidad porque hay algún obstáculo muy fuerte que exige un tratamiento particular y las clases fracasan a pesar de nuestro esfuerzo. En general, los docentes seguimos con lo planificado y esperamos que el día de la evaluación los chicos se den cuenta de que ese es un camino equivocado. Sin embargo, cuando hay demasiados fracasos, aumenta el malhumor en el aula, el profesor aparece como “un enemigo” y cada vez cuesta más seguir ignorando que ahí hay un conflicto que se debe analizar y comprender.
Nos han hecho creer que nuestro ingreso va a instalar automáticamente la clase y los chicos nos van a escuchar y van a acatar pasivamente o con entusiasmo nuestras propuestas. Sin embargo, aquellos profesores que como nosotros, preparan su clase e implementan una didáctica específica para los cursos donde trabajan, sabemos que no es así.
¿Cómo instrumentarnos para que nuestra elaboración didáctica contemple esos datos concretos que surgen en cada encuentro? ¿Cómo avanzar con menos costo emocional y frustración? ¿Cómo analizar esos fracasos?
Tratando de aportar a la instrumentación para comprender estos sucesos comenzaremos por analizar algunos aspectos siguiendo este orden:


El encuentro del docente y los alumnos. Encuentro con el objeto de conocimiento.

La capacitación pedagógica. La formación del docente.
Reelaborar ¿Para qué? Hacia una mirada dialéctica del rol. El Taller docente.

Matrices de aprendizaje

Los alumnos y sus aprendizajes previos.

Construcción del vínculo pedagógico.

Algunos obstáculos durante la realización de la tarea. El rol docente.

A modo de síntesis: Esquema de los elementos intervinientes en la situación de aprendizaje.


Somos conscientes de que cada uno de estos temas necesita un desarrollo exhaustivo. Nos proponemos abrir el debate y profundizar su estudio en posteriores publicaciones.





EL ENCUENTRO

Nuestro campo de trabajo entonces es una compleja red o trama de vínculos, creada en un espacio donde la tarea de los sujetos es lograr el aprendizaje de un objeto de conocimiento, en el contexto de una institución escolar.

Esto implica una serie de fenómenos psicosociales.
En los primeros encuentros la enorme ansiedad por lo desconocido moviliza a docentes y alumnos que encuentran en sus personajes y vínculos internos, en las historias escolares ya vividas, una forma de tolerar la situación. A menudo los docentes salimos del aula identificando a muchos de los nuevos alumnos con los de otros años, algunos nos parecen amables y otros hostiles. Surgen otros grupos que encontramos parecidos a los actuales, identificamos los hechos nuevos con los del pasado. Es importante que los docentes reconozcamos este proceso para que podamos dejar atrás “lo viejo” y “abrirnos a lo nuevo” y sea posible albergar estas nuevas personalidades a las que sólo de este modo podremos orientar con eficacia. El reconocimiento de los sujetos reales es parte de la construcción del vínculo pedagógico.
Los chicos también nos colocan a nosotros entre sus personajes conocidos, reconocen en los docentes algunos rasgos que justifican esas asociaciones y les facilitan la tolerancia de la ansiedad que sienten.
A veces son figuras protectoras y pueden nombrarnos como algún familiar que los ayuda o que les sirve de apoyo en determinadas circunstancias. A la necesidad emocional de los chicos pueden sumarse, como decíamos, características nuestras que facilitan este fenómeno, por lo cual podrían servir para profundizar el conocimiento de cada uno en el ejercicio del rol.
No hace falta apurarnos a decirles, por ejemplo “No soy tu mamá”…sí es importante registrar si está necesitando cuidado, ya que si está asustado probablemente debamos ofrecer el sostén que pide mientras vamos estableciendo la nueva relación.
Estos mecanismos “proyectivos” son mecanismos de defensa, útiles en el momento y que pueden hacerse presentes en otras oportunidades, sobretodo en momentos críticos a lo largo del año escolar.
Un fenómeno diferente se produce cuando, bastante después del primer período de clases, nos enteramos de algún modo, por frases escritas en el pizarrón, por otro docente, por algunos chicos o por sus padres que nos identifican con algún personaje desagradable, situación que nos resulta agresiva y dolorosa. Esto generalmente muestra cómo se está forjando el vínculo docente-alumnos y merece un análisis particular del camino hecho hasta ese momento. Por otra parte, si tomamos distancia y controlamos el dolor del impacto puede sernos útil para descubrir qué rasgos estamos mostrando en esa ocasión e investigar porqué están obstaculizando la tarea. Sería dañino actuar de “rebote” y usar nuestra supremacía intelectual para actuar burlonamente o con ironía, lastimándolos. De hecho estaríamos asumiendo el personaje adjudicado y sencillamente confirmaríamos que nos está resultando difícil actuar como adultos.
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Encuentro con el objeto de conocimiento

La presentación de cada nuevo contenido da lugar a otros fenómenos.
Los alumnos se sienten incómodos y ansiosos. Esto se debe a que ese objeto se les “opone”por que viene a movilizarlos, desarmando el equilibrio logrado en procesos previos. Pero esta ruptura es el único modo de abrir el proceso de búsqueda de las claves para descifrar, analizar y comprender los nuevos contenidos y llegar a la elaboración de nuevos conceptos.
Cada ruptura del equilibrio logrado reabre un momento confusional. Cabe preguntarse qué nuevos aspectos se han movilizado en su persona ya que siempre hay un interjuego entre mundo interno y mundo externo.
Leemos en una clase de Pichon Rivière “Analizando el porqué de la resistencia al cambio y qué significa el cambio para cada uno, pudimos ver que existían en realidad dos miedos básicos en toda patología y frente a toda tarea a iniciar. Son los dos miedos básicos con los que trabajamos permanentemente: el miedo a la pérdida y el miedo al ataque ...Entonces, primero fue el análisis sistemático del miedo a la pérdida, que consiste en sentimientos o temores de perder por el cambio la situación previamente lograda(...) Y el miedo al ataque consiste o proviene del sentimiento de encontrarse sin instrumento en la nueva situación, con la consiguiente vulnerabilidad (...) Entonces, el miedo a la pérdida es el sentimiento de perder lo que ya se posee y el miedo al ataque es el sentimiento de encontrarse indefenso ante un medio nuevo, sin la instrumentación capaz de protegerlo.”(...) “La tarea entonces consiste en resolver las situaciones estereotipadas y dilemáticas que surgen de la intensificación de estas ansiedades en la situación del aprendizaje.. Quiero decir que en líneas generales nuestra tarea es resolver situaciones de estancamiento, ya sea estancamiento en la enfermedad, en el aprendizaje, en cualquier aspecto de la vida y hacer a esa situación, dialéctica.”
Además, a esa dificultad, común a toda situación nueva de aprendizaje, se suma el hecho de que la educación sistemática aparece como social y familiarmente impuesta a los alumnos (Hay que ir a la escuela). El contenido a aprehender aparece como un “escollo” impuesto, no reconocido como útil para continuar creciendo en la vida. El docente, entonces, tiene que elaborar su planificación situándose, ubicándose en el aquí y ahora donde está trabajando, para identificar las verdaderas necesidades e intereses de los chicos y lograr que reconozcan al aprendizaje escolar como uno de ellos. Tenemos que vencer la dificultad de contar con planes de estudio más cercanos a intereses políticos del Ministerio de Educación que a las urgencias de la sociedad.
La única necesidad que reconocen inicialmente los chicos es: “aprobar la materia” y eso lleva a una situación desgraciada, donde el objeto y el docente aparecen como el obstáculo a salvar para recorrer un camino no elegido. Esto se pone en evidencia a través de actitudes resistenciales que, como vimos, se manifiestan en cada encuentro y vuelven difícil la tarea docente.
Se impone, por lo tanto, tener en cuenta estas circunstancias al seleccionar los contenidos y buscar la forma de orientar a los alumnos para que descubran necesidades genuinas en torno a esos objetos de conocimiento. Los chicos suelen preguntar: Y esto ¿Para qué me sirve? Aceptemos esa duda para movilizarlos y crear a partir de allí, una situación de interés y curiosidad donde cada uno encuentre una conexión con ese objeto ya que si esto es posible, el proceso de aprendizaje será mucho más creativo y pleno.

Persona, rol, campo.

El profesor es un especialista. A menudo se confunde y lo confunden con el objeto de conocimiento. Es la materia que dicta (la de Química, el de Geografía, etc.). Los chicos lo identifican con todas las dificultades de la materia. Aparece entonces como “opuesto” a sus alumnos y en muchos casos como enemigo. Esta situación se transforma en un obstáculo grave cuando el mismo profesor se confunde y juega el rol asignado sintiéndose agredido por las actitudes resistenciales. Se defiende, defiende la materia y no puede entonces orientar el aprendizaje. Todos hemos vivido situaciones de confusión, ya que partimos de un gran apasionamiento por nuestras materias de estudio y suponemos que los alumnos serán contagiados por este entusiasmo. Cuando esto no sucede, frente al rechazo inicial (y hasta la preferencia explícita por otras materias) nos sentimos “heridos” y cuestionados. Se produce a veces un vacío, entramos en crisis. Es el comienzo de un camino que abre la posibilidad de discriminarnos como personas y preservarnos para observar como dos aspectos diferentes, el ejercicio del rol y la especialidad en sí misma. Esto podría llevarnos gradualmente a tomar distancia con el contenido y analizar mejor las dificultades de la materia. Frente a los obstáculos, entonces, podremos presentarnos como orientadores, mostrando que nuestras herramientas didácticas van a facilitar el acercamiento y la aprehensión del objeto de conocimiento.

Estamos entonces ante una temática a trabajar: Persona, rol, campo. Esta discriminación nos lleva a preguntarnos por cada uno de estos aspectos y empezar a analizarlos.
¿Quiénes somos y cómo estamos frente a la tarea? (Respuesta que a veces eludimos pero que nos acompaña inevitablemente y se muestra en los aspectos afectivos con que encaramos el trabajo día a día)
¿Cuál es nuestro rol? ¿Cómo estamos preparados para ejercerlo? ¿Cómo ha sido nuestra formación docente? ¿Cuáles son nuestros modelos de aprendizaje? ¿Por qué nos ubicamos de un modo y no de otro frente a cada contenido, a cada desafío temático, a cada situación de clase? ¿Nos consideramos depositarios del conocimiento? ¿Creemos que tenemos que transferir los contenidos programáticos que los chicos tienen la obligación de aprender?
¿Suponemos que el alumno debe ser estimulado, desafiado y orientado para asumir el papel de sujeto que conoce?
¿Cómo es nuestro campo concreto de trabajo aquí y ahora? ¿Nos situamos en cada caso concreto ante el “recorte” de la realidad que nos toca y reconocemos sus características particulares?

En síntesis, cada vez que comenzamos la tarea sentimos una gran ansiedad frente al grupo de alumnos, el curso o la Institución donde vamos a trabajar. Hay un encuentro con otros que activa nuestra historia de encuentros y aprendizajes. Entonces corremos el riesgo de apurarnos, y aplicar nuestros conocimientos en forma esquemática, sin reconocer que comienza a abrirse una vez más un interjuego con los sujetos del aprendizaje y con el objeto de conocimiento de nuestras asignaturas, y que todo esto nos provoca una gran movilización interna.
Para que se abra la oportunidad de crecer como docentes, tendremos que reconocer el impacto de la situación de encuentro y registrar nuestros sentimientos en esa circunstancia concreta. Así podremos “despegarnos” de los alumnos y registrar también lo que a ellos les sucede.
En realidad, cada nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje puede ser una oportunidad para que nuestro rol sea objeto de conocimiento.
Por otro lado, también con los años de ejercicio profesional suele pasarnos que creamos tener todas las respuestas y actuemos “por oficio” poniendo “piloto automático” al entrar al aula. Olvidamos que hay una recreación constante de la tarea que nos convoca y que nos pide trabajar situados en el campo concreto de trabajo, dejando fluir nuestra sensibilidad para reconocer cada situación, cada grupo de personas y cada espacio nuevo, que es el modo de asegurar la eficacia de la tarea.

El rol docente no se elabora de una vez para siempre. Se construye, como decíamos, en una práctica correctora.
También se reelabora constantemente el objeto de conocimiento, enriquecido por el aprendizaje de cada grupo, donde el docente incorpora nuevos interrogantes para el análisis de los contenidos y tiene la oportunidad de aprender, una vez más, lo que enseña.


LA CAPACITACIÓN PEDAGÓGICA

Consideramos que la tarea del operador pedagógico es la intervención en un ámbito donde se encuentra con un grupo concreto de sujetos, con los cuales trabaja para lograr que aprendan determinado objeto de conocimiento y que se apropien gradualmente de su proceso de aprendizaje.

Esa operación implica construir una “actitud pedagógica”, una forma coherente de pensar, sentir y actuar en el aula que facilite la apertura para el conocimiento. Esa actitud no es innata, puede haber buena disposición, aptitud, motivación, interés, pero fundamentalmente se construye en un trabajo formativo permanente, en el que se procesa no sólo la actualización pedagógica sino las experiencias de cada circunstancia de trabajo.
¿Hemos sido capacitados con esta concepción?

La formación del docente

Partimos de nuestra propia experiencia y de algunas encuestas realizadas a docentes de diferente edad. Reproducimos algunas expresiones que nos parecen representativas del total de las consultas realizadas:
-“Si pienso en el entusiasmo previo, en la formación de la escuela secundaria, digo que en el Profesorado desaprendí”, “Estudiaba Matemática pero la profesora de Didáctica daba ejemplos sobre como enseñar la Revolución de mayo”, “Las materias pedagógicas se daban en forma teórica y muy aburrida” “Nada pasaba por la experiencia”…
-“Me formé en un Profesorado del interior, adonde venían docentes de otros Profesorados ignorando el medio en el cual iban a trabajar”y “Se sentía la subestimación y hasta el desprecio por el alumnado”.
-“Aprendí Biología” pero “desde lo pedagógico la formación no era buena”… “Los profesores de Ciencias de la Educación parecían desconectados de la realidad”…
-“En algunas clases del Profesorado, especialmente las que se realizaban como experiencias de laboratorio, uno comprendía la necesidad de la práctica, generando contradicciones con la forma en que trabajaban otros docentes y sobretodo los profesores de las materias pedagógicas”.
-“En Historia hice trabajos de campo en Arqueología, en Etnología”… pero, “las materias en general se aprendían en los libros…Las referencias a la sociedad actual pasaban por las inquietudes propias y las que generaba la actividad política de los centros de estudiantes…La integración de los conocimientos quedaba a cargo de las propios intereses y posibilidades”
-“En las Facultades de Filosofía y Letras había un plan de estudios con lo que se llama “materias de la carrera” al final del cual se optaba por la Licenciatura o el Profesorado. En ese momento se cursaban las materias pedagógicas”. “Dentro de ese Profesorado, los docentes de Didáctica Especial eran Licenciados en Ciencias de la Educación, con una formación general”.
-“En los últimos años, en algunas Universidades los profesores de Didáctica Especial comparten la cátedra con especialistas de la carrera, en un intento integrador”…
-“La formación académica no me resultó suficiente para enfrentar la enseñanza en el aula” “La propia experiencia, los consejos de mis compañeros, las sugerencias de los directivos fueron completando lo que necesitaba…”
-“La formación pedagógica consistía en un año de Didáctica General y uno de Didáctica Especial”
-“En la actualidad hago cursos, algunos obligatorios para el puntaje”
-“Había buenos profesores pero no generaban situaciones cercanas al aula, al modo de transmitir, de evaluar, etc., años después tuve que estudiar materias específicas de Pedagogía en el mismo Profesorado y en la Universidad”
-“No apareció el contexto histórico ya que estudié durante la dictadura”
-“Me tocó estudiar la última parte de la carrera bajo el gobierno de Cámpora, se instalaron cátedras donde se discutía y había orientaciones políticas definidas…luego facilitaron que esa camada se recibiera rápidamente y las cosas cambiaron”
-“La formación como maestra normal me permitió iniciar la tarea con manejo del grupo…sin embargo fue imprescindible la actualización permanente por medio de cursos y bibliografía. La formación recibida se trataba de contenidos generales no relacionados con contenidos de las diferentes áreas” “Los contenidos estaban relacionados con las concepciones pedagógicas del momento. Indudablememente había que seguir…” “Creo que en la Escuela Normal me enseñaron la necesidad de la actualización permanente”
-“La formación fue insuficiente ya que no me preparó para la realidad” “La formación pedagógica fue pobre, no estuvo integrada a los contenidos hasta los últimos dos meses de clases”
-“La distancia entre la teoría y la práctica se visualiza en cualquier carrera” “No hubo una instrumentación didáctica específica” “La relación con el contexto dependía de los contenidos, de los docentes y de otros emergentes surgidos en las propias clases” “Continué la formación estudiando otras carreras universitarias” “También hice cursos obligada por la voracidad del sistema”
-“Al momento de enfrentar las situaciones reales de la escuela, las situaciones ideales del profesorado no siempre eran transferibles…” “Cuando la crianza de los hijos me lo permitió pude acceder a otro tipo de información” “A lo largo del tiempo mis intereses fueron cambiando”
“Uno es un siendo permanente”…


Formación y contexto

En las respuestas se pueden observar diferencias importantes en la formación de los docentes que tienen que ver con el momento de la historia reciente en el cual cursaron su carrera. Así algunos recuerdan la irrupción de la realidad social y la formación política de algunas cátedras a comienzos de la década del 70, así como otros evocan la censura y la represión en épocas de dictadura. El contexto siempre está presente, fundamentalmente a través de las políticas educativas oficiales. Se ven claramente en el diseño de los planes de estudio o en los sistemas de ingreso y de evaluación. Los primeros determinan la orientación, el carácter de la relación entre la realidad social y lo que se estudia. Los otros a quiénes y a cuántos se permitirá acceder a los estudios superiores.
En la mayoría de los casos los contenidos se consideraron universales y estáticos y los apuntes de clases pudieron “pasarse” de un año a otro ya que no había cambios significativos. Como señala el pedagogo brasileño Paulo Freire: “Se transforma la realidad en narración. Lo real se hace abstracto, sin riqueza ni complejidad, la vida se convierte en un cúmulo de elementos estáticos y aislados entre sí. Se configura un pensamiento metafísico, una visión rígida del mundo que no percibe a la realidad en su movimiento e interconexiones”.
Nosotros pretendemos indagar si el contexto es debatido en las cátedras, si éstas se organizan actualizándose con los avances científicos de la época y respondiendo a los interrogantes del momento y sobretodo a las demandas de la sociedad para esa rama de la ciencia. Si existe una relación entre los estudios superiores y las necesidades de mejorar la calidad de vida de la sociedad. Si se escuchan las preguntas de los grupos de alumnos o el debate de los docentes… Estamos hablando de una formación que enseñe a través de la experiencia que es necesario reelaborar y actualizar los contenidos ya que siempre nos estamos preparando para cumplir un rol social y sería saludable que fuéramos conscientes del modo y la direccionalidad de nuestra formación.
En muchas circunstancias hubo movilizaciones estudiantiles y de grupos de docentes pugnando por actualizar los planes de estudio. En la década del 60 algunas Facultades lograron imponer importantes transformaciones (por ejemplo la estructura de talleres con diferente orientación en las Facultades de Arquitectura), en algunas Facultades de Medicina se incorporó la Higiene y Prevención de la Salud como columna del plan, así como la práctica en hospitales rurales, en otras ocasiones se incluyeron experiencias de cátedras paralelas, y seguramente existieron y existen avances en ese sentido.
En las Facultades de Filosofía y Letras también registramos algunos cambios. Sin embargo en la formación pedagógica, a pesar de los cambios de planes y organización de los estudios, se mantienen estructuras desde hace muchísimos años. Nos hemos formado en un ámbito de disociación entre el aula y el mundo en el que vivíamos ya que los contenidos fueron y son muy pocas veces instrumentales, están vacíos de referencias al mundo concreto, real y por eso resultan inútiles para aplicar transformadoramente en la sociedad en la que vivimos.


La teoría y la práctica

Generalmente y como otro aspecto de la desconexión con la realidad ha existido y sigue vigente un modelo donde la disociación entre teoría y práctica está instalada.
La formación ha sido exclusivamente teórica, sin “experiencias de campo” hasta el momento de “las observaciones de clases” y sobretodo de “las prácticas docentes” ¡Ahí podía entrar en crisis el futuro profesor! Comenzábamos a forjar un saludable deseo de reparar esos errores pero careciendo de elementos para rehacer ese camino.
En el diseño de los planes de estudio había y hay una neta división entre las “materias de la carrera” y las “materias pedagógicas”. La mayoría de las veces no hay coherencia entre el discurso de unas y de otras.


La Didáctica

En el dictado de las materias pedagógicas, a cargo de especialistas en Pedagogía general, la Didáctica ocupaba el lugar de la elaboración de métodos y técnicas, de las formas de organizar una clase con independencia de los contenidos. Esto ha tenido consecuencias muy importantes como instalar la idea de que algunas actividades, entre ellas el juego, constituyen siempre la forma atractiva y eficaz de llegar al aprendizaje. También aquella idea de una“motivación” entendida como la generación de actividades iniciales para despertar la curiosidad, actividades que luego daban paso a otras bastante desconectadas, porque la secuencia no se pensaba en función del contenido y el alumno concreto que debe aprehenderlo, sino en función de lograr una disponibilidad disociada de los demás objetivos, suponiendo que una vez “motivado” estaría en condiciones de aprender de cualquier manera.
Nosotros creemos que cada contenido exige una forma específica de presentación, de organización, de análisis e investigación, para ser aprehendido y llegar a una verdadera conceptualización. Por eso es necesario que el equipo de las materias pedagógicas cuente con especialistas del área en la cual nos estamos formando, y mucho mejor si tienen experiencia de trabajo en el aula, cosa que muchas veces no sucede ya que se privilegia lo que se llama “formación académica” sobre la experiencia laboral.
La forma corresponde además a los objetivos que uno se propone para un grupo concreto de alumnos en un ámbito concreto de aprendizaje. Por lo tanto, poco podría servir una Didáctica disociada del área de conocimiento de una carrera determinada, salvo para hacer una transferencia mecánica de un área a otra, o, en el mejor de los casos para ir planteándole al futuro docente la necesidad de hacer su propio camino de elaboración didáctica.

El lugar del alumno

A su vez, el ámbito de formación era autoritario. Los contenidos eran narrados y debían ser repetidos. Aunque se estuviera hablando de una didáctica activa –recuerda una maestra normal- la clase estaba disociada de la propuesta concreta de aprendizaje. La clase magistral era aquella disertación de un docente lejano, algo así como un libro verbalizado, que debía ser tenida en cuenta en los exámenes. Obviamente la concepción subyacente era la del profesor como poseedor y transmisor del conocimiento, y, la del alumno como receptor pasivo. Dice el Doctor Florencio Escardó: “La clase magistral es la mejor manera de que las ideas pasen del apunte del profesor al apunte del alumno, sin pasar por la cabeza de ninguno de ellos”
Nuestra experiencia nos remite a ese alumno básicamente sumiso. Recordamos situaciones muy difíciles donde tuvimos que hacer un enorme esfuerzo para aprobar alguna materia por habernos atrevido a cuestionar los resultados de un parcial o de un examen. Estas situaciones hubieran servido para explicar cómo se elabora una evaluación y cómo se corrige o califica, si ambas áreas de la formación hubieran estado unidas. Sin embargo, el mensaje era claro: El alumno no debía cuestionar. Como decía Freire el docente ignoraba las preguntas de los alumnos y entraba cargado de respuestas a preguntas que nadie había formulado.
La organización de la formación docente ha tenido una direccionalidad implícita tendiente a afianzar aquellas ideas que sitúan al alumno en un lugar pasivo, que controlan o intentan controlar sus emociones y enchalecan su hacer. Vamos internalizando durante nuestra formación una actitud corporal de pasividad, de quietud, se aprende a esconder las emociones y sobretodo los disgustos, se aprende que es mejor complacer que cuestionar para avanzar más rápido y se cree que luego vendrá la revancha sin saber hasta dónde estos modelos marcan nuestro comportamiento.
Nos hemos formado en esa estructura jerárquica donde el que aprende ocupa el último lugar. El alumno también es apartado de la elaboración del contenido.

Esta experiencia deja una impronta tan fuerte que frente a algunas situaciones de conflicto provocadas por la apatía de los estudiantes frente a las propuestas docentes, nos ponemos nostálgicos e “idealizamos” aquella sumisión y obediencia, confundiéndola con respeto por el docente e interés por el conocimiento.
“El sistema educativo es una estructura jerárquica, autoritaria, rígida, con un sentido profundamente político, que tiene sus victimas y sus instrumentos tanto en el docente como en el alumno. El aprender a aprender que se da en el sistema educativo apunta a una enajenación de la propia necesidad, a un pensamiento metafísico, a un pensamiento idealista y a un identificar el conocimiento con la repetición de la palabra autorizada, es decir a una negación del sujeto como sujeto cognoscente.” (A.Q.)
Se trata de un vínculo de dominación-sometimiento, y así como se supone que hay transmisores, se espera que los receptores den una respuesta uniforme, única, ya que la pasividad es entendida como negación de la acción, y también del pensamiento y de la reflexión autónoma.
Por eso “el grueso del trabajo ideológico en el sistema educativo se centra en el docente, proponiendo una formación que lo aliene, una práctica para que se enajene y desde allí pueda ser instrumento de enajenación.” De este modo se pretende garantizar que la escuela sirva para mantener las modalidades dominantes de pensamiento y expresión y sobretodo de acción en la sociedad.
Sin embargo, todas estas políticas oficiales van teniendo obstáculos para su aplicación por la mirada atenta y crítica de muchos docentes y el cuestionamiento de los alumnos. La crisis del sistema educativo se ha agravado y ha puesto en evidencia las dificultades creadas por estas concepciones. En los últimos años tuvieron que elaborar una cantidad de propuestas de reformas en nombre de las experiencias docentes, es decir siempre “desde arriba” sin los protagonistas de este proceso, lo que en última instancia pone en claro que no participan mayoritariamente del ejercicio del Poder político. Por eso aunque a veces se vean obligados a tomar algunos proyectos sostenidos con luchas docentes, pueden torcer su verdadero contenido.
Porque “ese aparente “victimario” (el docente), es tan víctima del sistema educativo como el alumno”
“El docente está socializado en una idealización del método educativo y está excluido de la elaboración de los planes, está enajenado de su propia necesidad. Hay un discurso del poder que…intenta…ocultar que el docente es un trabajador, y apunta a que no se cuestione sobre sus verdaderas posibilidades de aprendizaje y las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos.”(A.Q.)

¿Reforma o transformación?

Las reformas apuntan siempre a la adecuación de la escuela a las necesidades de la política económica, ya que, aun cuando toman inquietudes y reclamos, los vacían de su finalidad última que es la de lograr un aprendizaje concebido como capacidad de adaptación activa, transformadora de la sociedad. Hemos asistido, por ejemplo- tras el aparente objetivo de subsanar la dificultad del cambio de maestros al finalizar la escuela primaria a múltiples materias en la escuela secundaria- a la “disgregación de las ciencias”. Los temas de diferentes disciplinas se han agrupado y organizado en supuestas áreas donde se diluyen los contenidos y se va perdiendo la posibilidad de estudiar las situaciones concretas con profundidad científica, única forma de aprender temas específicos de una ciencia y las formas de abordarlos que nos lleven a un verdadero conocimiento. Obviamente tampoco hay docentes preparados para ese campo que han diseñado. En ciencias sociales, por ejemplo, se vuelve difícil entender la dinámica de los hechos, para situarse como protagonistas de un proceso histórico: ¿Sería ese el objetivo? Habría que analizar cuáles están siendo los “logros” devastadores de las últimas reformas educativas.
Cada sistema social organiza materialmente la experiencia de los sujetos que lo integran. Es fácil advertir las diferentes modalidades en cada momento histórico, ya que todo sistema de relaciones sociales ha necesitado gestar, para garantizar su existencia y desarrollo, el tipo de sujeto apto para sostener estas relaciones y realizarlas ¿Cómo formaban a un esclavo por ejemplo, o a un siervo, para que tuviera una sensibilidad, una visión del mundo, un método de pensamiento que fuera funcional al sistema donde iba a ocupar un lugar de sometimiento? Se naturalizaba su exclusión de la educación: “nacían” para tareas manuales que se disociaban de las intelectuales que quedaban a cargo de los terratenientes, su destino era encontrar la felicidad después de la muerte, sus cualidades la resignación, la sumisión, la negación de sí mismos como personas y por lo tanto de sus necesidades. Es en los sectores más oprimidos dónde más claramente se puede observar y reconocer el cuidadoso trabajo cultural para perpetuar esos sistemas productivos, para considerarlos naturales e imposibles de modificar. Por el contrario, formar personas críticas supone ir desarrollando su capacidad para luchar por cambiar lo que sea necesario para mejorar sus condiciones concretas de existencia.
“El sistema educativo, en tanto socializador tiene un lugar privilegiado para construir rigidez o estereotipia o bien una actitud plástica, creativa y transformadora.” (A.Q.) Por eso, cuestionarnos como docentes nos llevará inevitablemente a interrogar al sistema político, social y económico del que es parte el sistema educativo
Toda la experiencia de los sujetos en el ámbito escolar, familiar, laboral está ligada a las formas de las relaciones productivas y determinada en última instancia por ellas y son claramente visibles en el contexto de la tarea docente ya que no están “afuera”. Estamos atravesados por las condiciones económico-sociales, de la escuela como infraestructura edilicia y de los recursos didácticos, de nosotros como trabajadores, y de los chicos con sus condiciones familiares de vida. Estamos atravesados también, como dijimos, por esa realidad socio-económica, en los contenidos de los planes de estudio y en los métodos de enseñanza.




Por eso siempre está presente la sociedad de la que somos parte con sus contradicciones, con la orientación dominante, y también con los conflictos y las iniciativas de los que cuestionamos algún aspecto de nuestra tarea. Y esta contradicción abre la posibilidad de transformación.

Cada vez es más difícil ocultar los defectos del sistema. Sucedió, por ejemplo, cuando se instalaron las modalidades del “constructivismo” que fundamentalmente depositaba en los alumnos la posibilidad de “construir el conocimiento”.La reforma aplicada durante el gobierno de Alfonsín, pretendiendo otorgar protagonismo a los alumnos y como parte de su campaña contra el autoritarismo, impuso “el relativismo” y secundarizó el papel del docente en el aula. La negación del carácter objetivo de la realidad que estaba implícita en la concepción con la que fue aplicado el método constructivista, podría ilustrar aquellos avances a los que hacíamos referencia cuando decíamos que se incorporan exigencias renovadoras –en este caso la participación activa de los alumnos en la elaboración de los contenidos- pero dentro de una concepción filosófica equivocada. Sin embargo, a pesar de esta concepción subjetivista, funcionó como una “didáctica activa” y “los chicos en movimiento” pusieron en evidencia la necesidad de modificar el rol del docente.
Sucede también que, aunque todavía son intentos aislados, permanentemente se desarrollan propuestas pedagógicas, de los educadores que llegan a la elaboración de proyectos institucionales en ámbitos privados, y el trabajo silencioso de búsqueda e investigación de maestros y profesores en distintas escuelas públicas del país.
Los adolescentes, a su vez, manifiestan cada vez más las necesidades de expresarse y participar. Están estimulados por una tecnología que los comunica con el mundo entero.
En el aula se van desarrollando, entonces, obstáculos de todo tipo en los procesos de aprendizaje, sin que funcione ya el concepto represivo de la autoridad, de modo que aumentan la impotencia y las penurias del docente. De esto sabemos mucho los docentes que ya no “enseñamos” como antes y entonces carecemos de recursos frente a grupos “desordenados”, que demandan protagonismo y que cuestionan la autoridad por la autoridad misma. Más aún cuando las Instituciones políticas que sostienen el sistema están cuestionadas y en profunda crisis.
Es necesario reelaborar la concepción de los roles, tanto del docente como del alumno, y, para eso debemos revisar la concepción ideológica para elaborar propuestas de cambio. en un camino de transformación social más abarcativo, y por eso, más eficaz.


REELABORAR ¿PARA QUÉ? HACIA UNA MIRADA DIALÉCTICA DEL ROL

Tenemos que criticar y reelaborar nuestra formación para asumir el rol de otro modo y posibilitar que los alumnos sean protagonistas de sus procesos de aprendizaje.
Esta reelaboración tiene que ser un profundo camino de esclarecimiento progresivo que tendría que ir produciendo la integración de aquellos aspectos que fueron disociados en la formación previa (como la teoría y la práctica), o que se han desconocido (como la relación con el contexto histórico) y, a la vez, ir rompiendo aquellas asociaciones que no se corresponden con la realidad y que perturban la realización de la tarea ( por ejemplo: el aprendizaje concebido exclusivamente como lectura de textos, la práctica como ejercitación, así como el estudio ligado al sufrimiento, la pregunta a la estupidez, el error a la sanción y la burla, la obediencia y la sumisión a la buena conducta, y el cuestionamiento y la autonomía a la trasgresión y el mal comportamiento).
Uno ha aprendido contenidos específicos y aprendió un modo de aprender: Es preciso indagar en cada caso cuál es ese modelo docente internalizado, también cuál es el modelo institucional, el tipo de escuela en el que nos hemos formado y cuáles son las estructuras vinculares que operan en nuestra interioridad. Muchas veces al conversar acerca de nuestra elección profesional aparecen intensos deseos reparatorios frente al recuerdo de figuras que nos han dañado. En otras ocasiones surge el deseo de continuar alguna valiosa experiencia. Sería interesante poder profundizar esta evocación en ámbitos grupales de reelaboración que favorezcan una nueva experiencia de aprendizaje.
Analicemos también la ideología que subyace en nuestra práctica concreta actual. Nos hemos formado en la creencia de que es posible que nuestro trabajo no tenga una concepción ideológica. ¿Qué hay entonces detrás del desconocimiento de las contradicciones y ansiedades que provoca el desafío de aprender?
Hemos aprendido a reprimir las manifestaciones de estos procesos en nosotros mismos y en los otros. Si queremos formar sujetos libres, necesitamos ser más plásticos y creativos y construir en nosotros un pensamiento abierto, con capacidad de tolerancia y espera, de exploración, de asombro. Es lo opuesto al pensamiento esquemático en el que nos hemos formado donde se aplicaban mecánicamente las teorías pedagógicas sin registrar lo que sucedía en la realidad.
A veces reelaboramos los contenidos teóricos y los consideramos democráticos pero nuestras conclusiones se vuelven autoritarias y dogmáticas si las planteamos como verdades reveladas que deben ser repetidas. Se reelaboran ciertos aspectos de las concepciones teóricas pero no se revisa la concepción de aprendizaje. Por el contrario, es fundamental aprender a mirar el campo de trabajo, observar a los chicos, reconocer los datos de una clase y registrarlos para analizarlos y posibilitar que los alumnos sean los protagonistas de la operación pedagógica.
Intentamos elaborar una mirada totalizadora y dialéctica sobre un campo complejo. Partimos desde la concepción de que la realidad es contradictoria y nosotros la vivimos, la experimentamos contradictoriamente. Por lo tanto tenemos que redefinir aquellos modelos de pensamiento que nos llevaron a desarrollar un pensamiento lineal. Aplicar un método dialéctico en nuestro campo de trabajo significa reconocer el juego de opuestos que operan como fuente del desarrollo y movimiento de todos los fenómenos y procesos.
En cada situación de aprendizaje se avanza resolviendo contradicciones y el equilibrio que se logra al resolverlas, vuelve a romperse para que el sujeto continúe su aprendizaje. El monto de ansiedad que cada situación plantea, varía según de acuerdo con las características del nuevo contenido y los rasgos de cada grupo de alumnos. Esta ansiedad –como dijimos anteriormente- se manifiesta como resistencia al aprendizaje. Más de una vez nos damos cuenta de que subyace en nosotros, por los rasgos metafísicos de nuestra formación, la expectativa de “congelar” un proceso y lograr un equilibrio permanente que se manifieste como “orden” en la clase. Esos momentos de equilibrio y satisfacción posteriores a cada logro son muy importantes ya que afianzan la capacidad cognoscente de los alumnos y lo colocan en un nivel superior para el nuevo desafío. Por eso es tan importante la evaluación (como reconocimiento de los logros) antes de seguir. Podremos enfrentar entonces con más confianza los nuevos obstáculos y generar nuevas aperturas para avanzar en la tarea de conocer.

Todo esto implica un cambio de actitud y la construcción de una actitud pedagógica que aborde el proceso de aprendizaje como planos de resolución que nos van acercando de un modo cada vez más complejo y completo al objeto de conocimiento. El proceso de aprendizaje puede visualizarse por eso como una espiral ascendente.

Reiteramos entonces que durante ese camino pueden plantearse situaciones que se manifiesten como retrocesos que a veces nos descolocan y llegamos a pensar que los alumnos no aprendieron “nada” en el paso anterior. Sin embargo, se trata de la confusión creada por la nueva apertura. Aparecen también otros puntos de vista, nuevas miradas, que están dando lugar a la posibilidad de descubrir otros elementos o de profundizar el contenido que se estudia. Un chico puede haber logrado excelente rendimiento en un momento del proceso y manifestarse desorientado frente a otro desafío.
En el proceso del año escolar podrá ir disminuyendo la resistencia manifestada como una gran “indisciplina”. No se trata entonces de poner límites y seguir como si nada pasara. Frente a un cambio en la actitud del docente, el “bochinche” puede ir transformándose en preguntas y expresiones de sus sentimientos. Sostener supone entonces, no angustiarse frente al desasosiego de los chicos y tolerarlo, orientándolos para que avancen afrontando los obstáculos que se ponen de manifiesto. Avanzan en la situación concreta y pueden reparar a veces viejas heridas provocadas por malas experiencias. “Toda situación de aprendizaje resulta terapéutica aunque ese no sea el objetivo de los docentes”.

Aquí cabe detenerse a pensar cómo puede hacer esta tarea el profesor sin invadir el campo de aprendizaje de los alumnos con su propia movilización interna. Nosotros sostenemos que es necesario el espacio propio del taller docente donde sea posible este análisis. Como esto no es frecuente, sugerimos tener en cuenta esta necesidad y buscar el modo de satisfacerla. Sabemos que la movilización se produce por los rasgos de la tarea misma, por la interacción, y nos parece maravilloso poder reconocer que puede dar lugar al crecimiento y aprendizaje permanente del docente como sujeto. No nos suma tareas inútilmente, ya que al hacer consciente la existencia de esta cuestión tenemos la oportunidad de revisar nuestros modelos de aprendizaje y nuestro propio lugar en ese mundo del conocimiento. Nos alivia y dispone mejor para la tarea diaria. Cuántas veces los profesores se sienten desacomodados, sin recursos frente a realidades complejas y aumenta su sensación de impotencia, por eso a veces recurren a medidas disciplinarias, acompañados por instituciones autoritarias, y se rigidizan, estancándose en su propio desarrollo y contribuyendo a la exclusión de muchos chicos del sistema educativo.
Nos dirigimos a aquél que percibe que precisa nuevos elementos teóricos para comprender las crisis e implementar estrategias para avanzar.


EL TALLER DOCENTE

Una manera eficaz de desandar el camino de nuestra formación pedagógica es un taller, con los otros docentes del establecimiento educativo, que reflexionen sobre su práctica, y que puedan otorgarle un lugar diferente al pensamiento grupal, formándose y teniendo la oportunidad de aprender a aprender de otra manera.
Las reuniones grupales dentro del sistema son escasas y no tienen este objetivo, al contrario, se trata de continuar recibiendo “directivas”. En otros casos se trata de seminarios o cursos de “capacitación” con docentes ajenos a nuestra tarea cotidiana, tarea interesante y útil que debería ser complementaria del taller docente.
En algunos establecimientos con voluntad de cambio, hay problemas presupuestarios para considerar al Taller docente como un espacio rentado. En otras ocasiones faltan las herramientas teóricas para ver la necesidad de organizarlo, o para sostener su funcionamiento.
En el sistema vigente subyace además el temor al intercambio genuino, al encuentro de un grupo de trabajadores docentes con sus verdaderas necesidades.
Nos basamos en nuestra propia experiencia de trabajo en Instituciones privadas dirigidas por el Licenciado Guillermo Volkind, que ha impulsado y sostenido durante largos años el taller docente. Su propuesta significa ir elaborando un método de pensamiento y análisis, recibir una instrumentación teórica y técnica que a partir de la reflexión sobre las experiencias laborales en cada lugar de trabajo, permita a los docentes revisarse a sí mismos y elaborar con otros para experimentar, de esa forma, la riqueza de la producción grupal.
La tarea docente es el objeto de trabajo.
Un taller que nos ayude a ubicarnos como sujetos situados, conscientes de nuestro momento histórico, capaces de transformarnos a nosotros mismos y al contexto.



MATRICES DE APRENDIZAJE

Coincidimos entonces con Enrique Pichon Rivière cuando afirma que “el hombre se configura en una praxis, en una actividad transformadora, en una relación dialéctica, mutuamente modificante con el mundo. Relación destinada a satisfacer sus necesidades. El carácter fundante de esta relación de transformación recíproca define al sujeto de la praxis como sujeto esencialmente cognoscente y sitúa en primer plano el análisis de los procesos de aprendizaje”
Las personas son “punto de llegada de una trayectoria de aprendizajes” en la que se ha ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real. Historia en la que han ido aprendiendo a aprender. Como dice Ana Quiroga: “En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con continuidades y discontinuidades. Esto quiere decir que existe una relación no lineal sino dialéctica, entre las formas como aprendimos a respirar, a mamar, a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, como aprendimos la ciencia, la historia, etc. Esta relación estaría dada por el hecho de que ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando, afianzando o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como nuestra modalidad cotidiana de relación con la realidad, con nosotros mismos y con los otros.”
“Definimos como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria con una infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales, sino también emocionales, afectivos y esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstáculos. Estas matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una gestal-gestaltung, una estructura en movimiento, susceptible de modificación, a excepción de los más extremos grados de patología.”
“En nuestra cultura y en función de las relaciones sociales dominantes, no se suele incluir como parte del proceso formativo la problematización de los modelos de aprendizaje. Por el contrario, se los legitima como la única forma válida de aprender. ¿Cuándo se introduce la ruptura, la problematización? Cuando una situación de crisis personal o social introduce discontinuidades, quiebra la coherencia interna de esa estructura, moviliza la forma hasta allí vigente de la relación sujeto-mundo y la pone y nos pone en cuestión. La crisis rompe la “familiaridad encubridora” con nuestros modelos internos de aprendizaje y vínculo. Se abre entonces un espacio para revisar nuestras matrices de aprendizaje”


LOS ALUMNOS Y SUS APRENDIZAJES PREVIOS


Tanto el docente como el alumno tienen modelos de aprendizaje que siempre están estructurándose, pero con una importante diferencia: el camino recorrido por el adolescente es corto, muchos aspectos están aún en formación. El adulto tiene que enfrentarse a una matriz consolidada, a veces rígida, y necesita, como dijimos, un trabajo profundo para problematizarla.
La familia es el ámbito de los primeros y más significativos aprendizajes, allí cada chico ha desarrollado la exploración de lo real en busca de gratificación para sus necesidades más primarias.

“Podemos hablar entonces de la operación, desde la primera infancia, de un “impulso de saber” o “impulso epistémico” que tiene por instrumento y primer objeto el propio cuerpo y el cuerpo del otro, extendiéndose luego al mundo circundante. En el ejercicio de esa función integradora y de sostén, como portadores de un orden social que los determina, la madre y la familia, ofrecerán a ese impulso las respuestas socialmente disponibles. Esto es, reconocerán o desconocerán las necesidades del niño, legalizarán unas y descalificarán otras, significando así su experiencia y sus procesos de aprendizaje. Se gestarán así matrices o modelos internos más permisivos y favorecedores del encuentro sujeto-realidad, o más represivos y empobrecedores de esta relación” (A.Q.)

Esas instituciones primarias siguen presentes en la vida de los chicos, no sólo en la internalización de aquellos aprendizajes primeros, en esos modelos que se ponen de manifiesto desde su presentación, sino a lo largo de la adolescencia, acompañando el crecimiento y la formación de los chicos, en armonía o en conflicto con la institución escolar. Es decir, no sólo están latentes, en su mundo interno, sino que conforman el contexto familiar y social. A veces están allí los principales obstáculos, en sus aprendizajes previos, por acción o por ausencia, cuando la familia no ha cumplido ni cumple la función de sostén que requerían esos chicos para su desarrollo y han dejado huellas que tenemos que desandar para reparar y reorientar el camino del aprendizaje. Por eso es fundamental reconocer esas huellas y seguir explorando cómo pueden interactuar la escuela y la familia para facilitar el aprendizaje escolar de los chicos.
Tal vez sea necesario insistir en que no creemos que sea una tarea para la que estamos preparados. El docente debe instrumentarse para poder detectar la complejidad de una situación escolar.
Eso le permitirá formular hipótesis y orientar la búsqueda de apoyos institucionales, como los psicólogos, psicopedagogos y la Dirección misma. Ellos sí tienen la obligación de contar con la información suficiente sobre los chicos y cuentan con las herramientas profesionales para determinar qué orientación deben recibir los profesores. Lo correcto entonces es comunicar nuestras hipótesis a los profesionales idóneos para que nuestra tarea específica pueda ser más eficaz. Si no existen estas posibilidades institucionales, creemos que de todos modos es útil conocer todo lo que influye, o puede influir en el comportamiento de un alumno, para comprender lo que puede estar sucediendo y obstaculizando la tarea. Por otra parte es bueno saber- como parte de la reelaboración de nuestro rol- que no somos responsables siempre de lo que les pasa a los chicos en el aula y que no siempre contamos con la posibilidad de modificar las cosas con nuestro esfuerzo aislado.
Sigamos analizando entonces esos primeros pasos en el mundo del conocimiento:
“En cada experiencia hay un aprendizaje explícito, pero la experiencia misma deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando o inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo, de interpretar lo real, de ser-el-mundo para nosotros. Este es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante. Un “aprender a aprender” como forma de constituirnos en sujetos de conocimiento. Queremos decir que aprendemos a organizar y significar nuestras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos. Constituimos así hábitos de aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta”.
…”Vamos configurando una actitud de aprendizaje, es decir modalidades relativamente estables y organizadas de pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y al acto de aprender”…“Ese modelo interno es una organización personal y social. De él resulta que los hechos de la realidad, múltiples y heterogéneos, sean: 1) seleccionados, 2) percibidos, 3) articulados, y 4) interpretados de determinada forma por el sujeto.”
“Esa matriz no consiste sólo en una forma de la relación sujeto-mundo, sino que incluye también un sistema de representaciones que interpreta ese encuentro, una hipótesis de quiénes somos nosotros aprendiendo, qué lugar y qué tarea nos cabe en esa relación de conocimiento. Qué es lo permitido, qué es trasgresión.” (A.Q.)

Los chicos se presentan con sus diferentes modalidades de percibir el mundo, en sus formas de “estar”en una clase y de expresarse. Esto se hace evidente, por ejemplo, en las características de su lenguaje. Los intentos de homogeneización, la poca importancia que se otorga al reconocimiento de la heterogeneidad desconocen que no es posible separar el pensamiento del lenguaje, la forma en que alguien se expresa de sus representaciones de la realidad, representaciones que tienen mucho que ver con la comunidad de origen, con el sector social, con la familia. Es fácil advertir la intencionalidad de la homogeneización cuando hablamos de escuelas rurales, o con la población de alguna comunidad aborigen o mestiza, ya que allí el objetivo político de la homogeneización y la transculturación es más evidente. Sin embargo, siempre existen y se manifiestan particularidades que debemos observar, si no, desconocemos, y a veces corregimos y descalificamos explícitamente, aquellas modalidades adquiridas con sus familias, en su medio social. Levantamos una barrera para la comunicación entre ellos y nosotros.
Entonces, tendríamos que mirar y escuchar verdaderamente a los que van a aprender, convencidos de que ese respeto por sus modalidades culturales afirma su capacidad cognoscente y es por eso el punto de partida más adecuado.
No se trata de aceptar como válidas o correctas todas las formas de expresión, tanto orales como gestuales, ya que muchas veces los adolescentes traen las marcas de los códigos que los medios de comunicación forjan en ellos y el empobrecimiento que ha producido en su lenguaje una cultura que ha privilegiado la imagen que se entrega, sobre el estímulo a la imaginación y el desarrollo de la palabra. Tienen mucho por aprender para enriquecer sus aprendizajes previos. Se trata de evitar recibirlos con actitud represiva para poder observar y reconocer lo que traen, discriminando las modalidades específicas que uno debe aceptar, de aquello que debe ser corregido. Hay, por otra parte, un conflicto generacional que puede llevar al rechazo de las propuestas de los docentes, tanto como a que los profesores desestimemos las modalidades, los gustos y hasta la validez de los nuevos recursos que tienen los alumnos. Una adecuada actitud pedagógica supone la apertura para recibir los aportes culturales de cada nuevo grupo escolar. Esa actitud facilita la comunicación y la construcción de un vínculo positivo para el aprendizaje.

En síntesis, el proceso de conocimiento debería partir de la palabra misma del alumno en tanto da cuenta de su modo de percibir lo concreto. Este modo varía en cada cultura y, dentro de ella, se pueden observar en cada individuo matices de suma importancia, ya que ahí están presentes sus matrices, sus rasgos personales. Reconocerlos nos permitirá ingresar a su mundo y sumarlo a la tarea de aprender. Esta apertura les permitirá ser protagonistas de la operación pedagógica.

En la escuela media recibimos personas que han pasado por multiplicidad de experiencias, por instituciones escolares, religiosas, culturales, donde se han afianzado, y a veces cuestionado y generado conflictos con estos primeros modelos.
Los docentes advertimos rápidamente lo que consideramos “vicios” o “los malos hábitos” que los chicos traen, cuando se transforman en obstáculos para la tarea. Avancemos entonces hacia la observación y el reconocimiento de todas sus modalidades de acercamiento al objeto de conocimiento. Nos enseñaron que existen modelos universales de situaciones de aprendizaje, que hemos “naturalizado”. Empecemos a ver que cada situación concreta es particular, con toda su riqueza cultural e histórica. Obviamente, el docente que puede asumir esta tarea es aquél que se percibe a sí mismo como un sujeto “estructurándose”, no estructurado de una vez para siempre, capaz de observar y cuestionar sus propias matrices.

La tarea será reconocer las variadas formas en que cada alumno se enfrenta a los objetos de estudio como aspectos fundantes de su personalidad, reconocer también su forma de percibirse frente a estos objetos- “no sirvo para las matemáticas”, o “no nací para cantar”,o “soy bueno sólo para las ciencias sociales”por ejemplo- como resultado de otros aprendizajes, para poder trabajar su autoestima, y orientarlos a la movilidad, a la experimentación de nuevos encuentros con la tarea, enriquecedores, correctores y reparadores si es necesario, que les permitan participar en la construcción del conocimiento y en la construcción de sí mismos como sujetos cognoscentes.



CONSTRUCCIÓN DEL VÍNCULO PEDAGÓGICO


En síntesis, en el campo de trabajo se encuentran: el docente que enseña- el objeto de conocimiento- los alumnos que aprenden, y la Institución que los alberga (que juega un papel sobre todos). Entre estos se desarrollan vínculos en el transcurso de la tarea. Desde que el docente presenta el contenido del aprendizaje se comunica con sus alumnos. Intervienen claramente su experiencia previa con el objeto de conocimiento y su didáctica y, también, sus modalidades de comunicación con los chicos. Comienzan a relacionarse los alumnos entre sí según la propuesta pedagógica. Se ponen de manifiesto las modalidades de expresión y de comunicación entre los chicos .Pueden haber elaborado códigos comunes por su permanencia como grupo, códigos que desconocemos y de los que a veces nos sentimos excluidos, lo que puede impactarnos como hostilidad, aun cuando no tenga que ver con nosotros.
Esos vínculos son relaciones dialécticas donde hay un ir y venir y donde simultáneamente hay en los actores un interjuego entre su mundo interno y el mundo externo. Por lo tanto, hay un permanente surgimiento de experiencias previas que actúan facilitando u obstaculizando la comunicación y el aprendizaje.
Estamos en un “aquí y ahora” que no podemos ignorar porque nos impacta y atraviesa a todos. Ese contexto va a estar presente en el aula, es un dato a tener en cuenta.
Al entrar, observemos, tratando de mirar con más tiempo y tranquilidad lo que sucede en cada encuentro, sin apurarnos a interpretar sus gestos y palabras. Tratemos de discriminar lo que es previo, lo que está dado antes de nuestro encuentro, en nosotros primero, en ellos después. Preguntemos y escuchemos lo que dicen para ubicarnos en su jornada en la escuela. El registro de este primer momento nos da información para interpretar alguna resistencia inicial. Contribuye, por eso, a que instalemos la tarea con más serenidad y vayamos construyendo un vínculo positivo.
Luego, tengamos en cuenta cuál es su historia con el objeto de conocimiento, con el área o la asignatura, que puede estar influyendo en su atracción o rechazo a la nueva situación de aprendizaje. También se puede haber gestado una cierta forma de expresarse en relación a la materia.
Si ya trabajamos con ese grupo, revisemos nuestra experiencia para analizar críticamente cómo está instalada la comunicación y si algo debe ser reelaborado. Veamos si hay rasgos nuevos en su forma de presentarse, de expresarse y dirigirse hacia nosotros. Estamos, en este caso, ante una oportunidad de crecimiento y así debe ser planteada a los alumnos.
Todo esto es imprescindible para ir elaborando un código común, que respete las modalidades culturales de los actores de la situación de aprendizaje: del docente y de los chicos, y, que vaya introduciendo el vocabulario técnico de la disciplina que enseñamos.








ESQUEMA DE LA FORMACIÓN DEL VINCULO PEDAGÓGICO




ALGUNOS OBSTÁCULOS DURANTE LA REALIZACIÓN DE LATAREA.
EL ROL DEL DOCENTE.


Como venimos comentando, durante el desarrollo de la tarea afrontamos la resolución de los obstáculos que aparecen cuando se incrementan los miedos y las ansiedades hasta impedir la relación dialéctica entre la persona que aprende y el objeto de conocimiento. Se manifiestan como resistencia al aprendizaje, bajo diferentes formas, en muchos casos como dificultad para aprehender el contenido y/o como negación de su capacidad de aprender. (“Esto es muy difícil”.-“Nunca voy a poder aprender química” o “Leo y leo y no entiendo nada”, etc., etc.) Pueden perturbar el clima de la clase y tornar muy complicada la relación con el docente.
“En el abordaje del objeto de conocimiento hay un plano explícito de la ejecución de la tarea o tratamiento del tema...y otro implícito que se pone de manifiesto cuando surgen cierto tipo de dificultades, de lagunas, de cortes en la red de comunicación, etc” (Pichon Rivière)
Los obstáculos, entonces, pueden estar principalmente en el objeto de conocimiento – epistemológicos- o en el mundo interno del sujeto – denominados epistemofílicos. (P.R.)
Los primeros nos encuentran mejor preparados, los contenidos que hemos aprendido como especialistas y que continuamos revisando cuando preparamos las clases, son la parte “fuerte” de nuestra formación. Corresponden a la tarea prescripta por los programas del Ministerio de Educación. Sin embargo, al comenzar a ejercer profesionalmente, nos enfrentamos a la necesidad de reelaboración de los contenidos. Muchas veces escuchamos decir a los profesores: “Yo aprendí cuando tuve que enseñar”. Vamos identificado las dificultades de la materia y tenemos algunos recursos para elaborar actividades de aprendizaje. Simultáneamente debemos aprender a distribuir los contenidos en el tiempo y a seleccionar, lo cual significa determinar que es lo fundamental, lo básico, lo que no debe faltar en la formación de los alumnos. Esto es sólo una parte del aprendizaje de la didáctica. Sin embargo, el punto de partida es la formación recibida.
En cambio, descifrar los problemas que surgen de la estructura interna de cada sujeto- y que subyacen y pueden manifestarse cuando realiza la tarea establecida para la clase- requiere una instrumentación que no tenemos. La Psicología estudiada en los Profesorados consiste en algunas apreciaciones generales difíciles de aplicar en el aula. ¿Qué hacer entonces?

Los profesores tenemos que avanzar con los contenidos, haya o no conflictos, evaluando y calificando los resultados de la tarea. Pero, a veces, las calificaciones no reflejan nuestros esfuerzos y los obstáculos se registran como “bajo rendimiento” de los chicos. Cuando los conflictos llegan a impedir el desarrollo de las clases, nuestra primera actitud es aplicar o demandar medidas disciplinarias. No es común encontrar una actitud de búsqueda de estrategias para resolver y a veces falta una contención institucional que nos ayude a tener paciencia y firmeza dentro del aula. ¿Qué proponemos entonces?

Tenemos una concepción de aprendizaje que otorga importancia fundamental al protagonismo de los alumnos, por eso queremos darle otro sentido a ese “avanzar con los contenidos”e insistimos en la comprensión de los fenómenos psicológicos que corresponden al mundo interno de los sujetos, para poder actuar adecuadamente en nuestro campo de trabajo:
Se trata de ir analizando las dificultades, acercándonos a los que están más “trabados”, hablando con ellos, escuchando sus planteos, tratando de calmarlos si están muy angustiados y fundamentalmente sosteniendo que confiamos en sus posibilidades de aprender. Podremos generar, de este modo, un clima que los estimule para expresar sus ideas y sus emociones, o al menos para serenarse e intentar los nuevos desafíos que propone el aprendizaje. Una actitud correcta significaría entonces, cambiar el uso de medidas represivas frente a las actitudes resistenciales, por el desarrollo de nuestra capacidad para “albergar” las manifestaciones de sus conflictos, y orientar y potenciar sus aprendizajes.
A veces la demanda para que “hagamos algo” se origina en nuestra observación y reconocimiento de un obstáculo detrás de los “problemas de comportamiento” o por los resultados de sus trabajos. Otras veces, son los chicos los que piden ser asistidos y suponen que estamos instrumentados para hacerlo. Nos parece necesario comenzar instalando, entre nosotros- los docentes- y los chicos, la certeza de que somos parte de un mismo objetivo: que ellos- los alumnos- aprendan.
Luego, necesitamos recuperar para nosotros un lugar de respeto y confianza hacia los profesores que nos ayude a operar con autonomía en el aula. (Este aspecto del rol sería parte de la tarea de un taller docente que contemple los rasgos particulares de cada escuela).
Por otra parte, sería fundamental contar con el auxilio de psicólogos y psicólogos sociales que nos acompañen en la identificación de los problemas, y, que puedan orientar a las familias si es necesaria la intervención de otros especialistas. No estamos capacitados para interpretar y hacer señalamientos individuales o grupales. No es nuestra tarea hacer intervenciones psicológicas. No sólo serían inadecuadas dentro del ámbito escolar, sino que pueden provocar daños graves.

Creemos que estamos en el ámbito escolar para enseñar determinados objetos de conocimiento, que nuestra tarea es enseñar para que ellos aprendan. Nuestro objetivo es sumarlos a esa compleja tarea. No indagamos las causas de sus dificultades para trabajar con lo que está “latente”, con su mundo interno, no somos sus psicólogos. Indagamos para comprenderlos, para contenerlos y poner en marcha las actividades adecuadas para posibilitar sus aprendizajes.
El desarrollo de la confianza en sí mismos a través de sus logros escolares, permitirá sin dudas su crecimiento como sujetos.
La sociedad espera que resolvamos todas las dificultades desde aquella concepción idealista de un maestro omnipotente. Esa omnipotencia nos vuelve incapaces de operar en la realidad. Sin embargo, deberíamos intentar salir de esta situación de omnipotencia-impotencia y reconocer que nosotros y nuestro campo de trabajo estamos atravesados por múltiples contradicciones.
Como dijimos, necesitamos un espacio para trabajar nuestras dificultades o, al menos, tener una actitud de reconocimiento de nuestras emociones y de reflexión, con otros docentes si es posible. Analizar las situaciones que nos están perturbando en el aula o con algún grupo en particular, tolerar nuestra vulnerabilidad y nuestras dificultades, para poder asumirnos como personas que albergan sus propios procesos y pueden por eso, dirigirse a los alumnos desde ese lugar de adultos. Ellos esperan de nosotros esa capacidad para ponernos “por encima” de sus berrinches, para ponerles límites y orientarlos en la realización de la tarea.
Estaremos de ese modo en condiciones de observar y “des-cubrir” cuál es la contradicción presente en cada espacio concreto con la que es imprescindible trabajar para avanzar en el proyecto de aprendizaje.

Durante todas las clases conviven varios conflictos pero uno de ellos es el más urgente, el que, una vez resuelto,”desempantana” la situación y permite fluir la tarea. Operar eficazmente implica reconocer y orientar la resolución de esas contradicciones. En este proceso se va forjando aquel vínculo pedagógico y se va fortaleciendo con nuestra manifiesta preocupación y acción para facilitar la tarea.

Trataremos de seleccionar algunas situaciones que nos pueden servir como ejemplos para comprender la propuesta:

“El contexto social se vuelve texto” (Aprendizaje /contexto social)

No siempre es la clase el ámbito de lo real que está impactando sobre los alumnos. Múltiples situaciones del contexto familiar y social pueden ser detonantes de sus actitudes resistenciales.
En demasiadas ocasiones, por la crisis económica, los chicos tienen una asistencia discontinua, o están mal alimentados, con sueño, desganados, abatidos. En este caso, la contradicción de los sujetos y sus deseos de superación, por un lado, con el contexto económico por otro, exige alguna forma de atención. Es imposible avanzar con la tarea si no comen o tienen frío. De hecho, muchas escuelas se transforman primordialmente en asistenciales. Sin embargo, es preciso que, además de alimentarlos, tengamos en cuenta que nuestro objetivo es educar a esos adolescentes, objetivo que debe ser sostenido buscando la forma de instalar la tarea de aprender. Intentamos elaborar una didáctica que los conecte con el “puedo”, buscando que lleguen a reconocerse haciendo aprendizajes en el aula, que fortalezcan su autoestima para que se sientan orgullosos de su capacidad de conocer. De otro modo lo que se instala es la frustración y se vuelve eficaz el intento por considerarlos “marginados”y excluirlos del sistema educativo.
La resolución profunda de esta contradicción excede el ámbito del aula, es una contradicción de la sociedad en su conjunto, por eso nos hará falta algo más que recursos didácticos: Necesitaremos el concurso de las familias y el apoyo popular para reclamar y exigir la satisfacción del derecho de todos a la educación.

Otra situación donde el contexto se vuelve texto, se presenta cuando un suceso conmueve a la comunidad y se vuelve contenido y preocupación central en el aula. Nos pasa en el momento en que escribimos estas páginas, cuando ha habido casi 200 muertes en Cromagnon, un recinto cerrado donde hubo un incendio mientras se realizaba un recital de una banda de rock. Muchos colegios han perdido alumnos, o amigos de sus alumnos. Los riesgos que corren sus vidas se han vuelto evidentes. Los adolescentes necesitan analizar las causas de este hecho y exigen justicia y asunción de responsabilidades políticas y sociales. Si el profesor no advierte esta situación puede instalarse un conflicto entre el contenido propuesto desde la planificación anual, y el emergente del contexto social. No significa habilitar que un tema se repita en todas las horas de clase, sin orientación ni compromiso de los adultos. Al contrario, es importante que la Dirección de la Institución otorgue el espacio que posibilite la expresión de sentimientos e ideas, orientando la reflexión y la elaboración colectiva. El ámbito apropiado puede ser una asignatura específica, una jornada en asamblea general de los chicos, etc. Cuando el emergente encuentra cauce para su desarrollo, desaparece la preocupación como obstáculo para el tratamiento de otros contenidos.

Hay otros conflictos latentes que recorren más de una hora de clase y exigen el trabajo de equipo. Sucede por ejemplo, con la contradicción entre necesidad del conocimiento científico-contexto: La necesidad de estudiar y formarse, como medio para insertarse en la sociedad, trabajar y progresar, está desvalorizada. Sin embargo, en la sociedad están, tanto esa desvalorización, producto de la política económica dominante, como el reclamo de más y mejor educación por parte de grandes sectores del pueblo. Para enfrentar este conflicto tendríamos que contestarnos:
¿En que lugar de la contradicción nos ubicamos nosotros? La firmeza con que apartemos aquella duda va a depender de nuestra convicción de la necesidad del conocimiento para ser más libres y felices, para estar en mejores condiciones para vivir en la adversidad y para progresar a través de la lucha solidaria por la dignidad humana.

También puede exacerbarse la desvalorización de la escuela, en momentos en los que hay una gran dificultad con el contenido, y confundirlos, teniendo doble eficacia ya que mientras se van dejando ganar por la idea de la inutilidad del conocimiento, en realidad bajan los brazos frente al esfuerzo que exige el aprendizaje. En ese caso la contradicción real es con el objeto de conocimiento. Entonces, habrá que discriminar cuando esas supuestas “verdades generales” están operando como pretextos e identificar el verdadero conflicto, la dificultad epistemológica para trabajar.

Conflictos con el objeto de conocimiento (Sujeto/objeto de conocimiento)

La selección y la organización de los temas elegidos es una tarea permanente. En algunas ocasiones, hay una dificultad entre sujetos-objeto de conocimiento, porque hemos planteado un contenido para el que no están dadas las condiciones suficientes, y quizás un cuidadoso análisis nos lleve a replantear los pasos planificados para su enseñanza. Esta reflexión otorga una importancia especial a la planificación.
Algunos conflictos se repiten, en diferente grado en algunos momentos del proceso de aprendizaje:
Hemos mencionado ya: que la presentación por primera vez de un contenido, por ejemplo, reabre el desasosiego y los miedos y suele manifestarse como protesta y enojo; que esta resistencia tiene rasgos diferentes en cada situación concreta y no es igual en todos los alumnos de un grupo.
El conflicto planteado entre sujetos-objeto de conocimiento, en este caso, exige nuestra atención más urgente y por eso la elaboración de un dispositivo didáctico adecuado: Nuestra experiencia nos enseña que se van tranquilizando a medida que comprueban que las herramientas, recursos y conocimientos que poseen les permiten enfrentarse a lo nuevo, y que vale la pena el esfuerzo que tendrán que hacer. Que, además, en ese tránsito contarán con nuestro sostén y nuestra orientación. La tarea entonces es preparar actividades, a veces vinculadas con las etapas anteriores, que les permitan comprobar que pueden ir entendiendo de qué se trata, de modo que comience a descender el monto de ansiedad y sea posible continuar con el aprendizaje y luego, disfrutar del nuevo conocimiento. A medida que se forja una actitud positiva frente al proceso de aprendizaje, los alumnos crecen como sujetos.

Las contradicciones se van desarmando a su vez, en múltiples, “pequeñas” contradicciones, específicas, que van conformando aquellos pasos que vamos dando durante el desarrollo de un contenido de aprendizaje.

Durante el tratamiento de un contenido, puede instalarse la contradicción entre sujeto y objeto de conocimiento por diferentes causas. Muchas veces, las actividades propuestas no resultan adecuadas para la etapa del proceso de aprendizaje. Por ejemplo, la presentación de un contenido a partir de un largo discurso con las conclusiones del profesor, puede exacerbar la resistencia inicial. En lugar de iniciar el estudio con la declamación de los conceptos, es más adecuado plantear el tema de modo que los chicos puedan percibirlo, observarlo y analizarlo.
Siempre será útil recurrir al acercamiento del objeto en estudio a través de la experimentación. Los alumnos necesitan formular hipótesis que los incorporen realmente a la investigación y los comprometan en los sucesivos pasos de elaboración del conocimiento.
Además, no siempre contamos con los recursos suficientes para tener en cuenta la edad y la capacidad de abstracción de los chicos. Frente a situaciones conflictivas de un curso cuyo aprendizaje no avanza, proponemos ensayar distintas actividades para abordar los contenidos según las hipótesis que vayamos formulando sobre las causas de esos conflictos. Si el obstáculo permanece en una parte de la clase, nos acercaremos de otro modo, desde otro aspecto de la cuestión, hasta lograr que la tarea fluya y comience a realizarse sin grandes dificultades. Nunca es aconsejable avanzar con una parte de la clase, aunque esta situación sea de un subgrupo merece el espacio adecuado, de una o varias clases y que consideremos a la investigación de las causas del obstáculo como contenido del aprendizaje. Nadie perderá el tiempo ya que cada nueva actividad irá sumando alumnos al aprendizaje y, a la vez, todos profundizarán el conocimiento.

En muchos casos la situación es confusa y coexisten conflictos.
Hay situaciones individuales que también tenemos que resolver. Cuando un chico expresa: “Yo no nací para la matemática”, hay un conflicto emocional por sus experiencias previas y como consecuencia una fuerte desvalorización, a la que se suma la exagerada valoración social de ese objeto de conocimiento. Este conflicto pone de manifiesto la permanente relación entre la tarea explicita, propuesta en una clase, y el mundo interno de los sujetos. Por eso, la convicción que vaya adquiriendo un chico sobre la necesidad de enfrentar el obstáculo puede ser el motor para iniciar la superación del conflicto de aprendizaje. La conciencia que adquieran los docentes sobre la existencia de esos conflictos subyacentes puede servirles para aliviar las cargas puestas en la materia y para orientar la resolución de los obstáculos. En cuanto al aspecto epistemológico de la cuestión, por momentos es necesario “hacer como un antropólogo que busca el eslabón perdido”. No es sencillo reconocer los aprendizajes previos de un chico para partir de ellos, y muchas veces es este el problema: le falta algún concepto que daría pié a lo nuevo. Entonces la corrección orientadora es un aliado eficaz: Las preguntas ayudan a develar el misterio, preguntas donde vamos trabajando nuestras hipótesis sobre las causas de la dificultad. Nos ayudan a entender dónde está parado el alumno. Los comentarios que vayamos haciéndole sobre lo que vemos y sobre lo que creemos que debe reforzar para superarse le permitirán ir haciéndose protagonista de su propio proceso.


Conflictos entre los actores de la situación de aprendizaje


Por el tipo de organización de la escuela secundaria, a lo largo de una jornada se suceden cambios de profesores y de materias, mientras el grupo de alumnos permanece constante. (Esto puede dar lugar a numerosos conflictos y merecerá un análisis particularizado).
En esta oportunidad vamos a considerar algunas situaciones bastante comunes. Algún conflicto con un profesor que ha impactado en una hora determinada en el grupo de alumnos, emerge en otro momento. Entonces puede incrementarse el fastidio, el ruido, la resistencia a empezar la clase, aun cuando está vinculada con conflictos previos, de otra materia, o con otro profesor. Es preciso tener en cuenta estas posibilidades para actuar con paciencia en el momento de presentarnos e instalar la tarea.
Numerosos conflictos tienen que ver con el grupo mismo, con sus modalidades de interacción, roles, etc., interacción que trasciende a una hora de clase y que va conformando sus rasgos grupales. Es evidente por eso que los docentes de cada curso tenemos que trabajar como equipo para reconocer sus rasgos conflictivos y elaborar estrategias comunes para enfrentarlos y buscar soluciones.
Cuando se trata de una Institución donde no hay intercambio de la información ni contacto de trabajo con otros docentes, siempre podremos ayudar estimulando la comunicación franca entre nosotros y con los chicos. Y en el aula, facilitar la movilidad de los roles, la plasticidad en la participación y construcción de las clases.

Consideremos ahora algunas situaciones concretas propias de una hora de clase:
La contradicción puede estar planteada entre los alumnos y el profesor. Se expresa como hostilidad, indiferencia, y hasta sabotaje.
Puede estar planteado el conflicto por múltiples razones y demanda la máxima honestidad de nuestra parte para escuchar y usar nuestros propios espacios adultos, para identificar si la dificultad está en la comunicación, en el objeto de conocimiento, en las actividades propuestas, etc. Es bueno saber que uno puede ser parte del problema y entonces tiene que revisar cómo está ejerciendo el rol.

Una situación compleja se da cuando un grupo fuertemente unido a otro docente con el que ha tenido una buena experiencia, expresa el sentimiento de pérdida como rechazo al nuevo profesor. Paciencia. Comprendamos la necesidad del duelo y dejemos que el conocimiento mutuo nos muestre como las personas que somos y permita el desarrollo de un nuevo vínculo pedagógico. Lo mismo puede sucedernos a nosotros después de haber tenido una linda experiencia y de haber forjado un vínculo fuerte con un grupo. O bien cuando recibimos un curso que tiene determinada “fama” por sus fracasos o problemas “de conducta”. En este caso el conflicto puede nacer de nuestros prejuicios y expresarse en el modo de comunicación con el grupo.
Siempre es preciso “limpiar el campo” y dejar fluir lo nuevo, abrirnos a la nueva experiencia, con tolerancia y optimismo.

Entre los alumnos puede haber enfrentamientos de diversa índole, por cuestiones afectivas, por situaciones ajenas a la clase, por incompatibilidad de ideas, modos, etc. En todos los casos conviene no perder de vista que lo que los reúne en el aula es la tarea escolar y que no necesariamente tienen que ser amigos todos pero sí que necesitan respetarse y nuclearse para un fin en común que es el aprendizaje. Esto significa trabajar para que se constituyan como grupo centrado en esa tarea. Entonces, un aspecto permanente del rol es ejercitar la tolerancia de las diferencias, fomentar la amplitud de la mirada y la escucha. Sin embargo, esto se plantea como una contradicción urgente en algunos momentos, por ejemplo, cuando los desacuerdos y las peleas entre los chicos obstaculizan la atención de las consignas y la puesta en marcha de la clase, o cuando frente a la propuesta de una actividad grupal, la formación de los grupos es un verdadero drama. Si hay excluidos por ejemplo, o si hay malestar en los subgrupos, sería incorrecto continuar como si nada pasara. Esas situaciones demandan nuestra intervención, con una organización que no deposite en ellos la tarea de formación de los equipos de trabajo y que nos permita evaluar si hace falta un período de comunicación radial (de todos ellos con el docente). Desde ya que también supone que tendremos en cuenta la importancia de corregir los vicios que se pongan de manifiesto en la comunicación entre ellos y que vamos a dar espacio, en el momento oportuno, para ir resolviendo las dificultades existentes en las relaciones interpersonales. Por ejemplo, la fijación en los roles. Iremos mostrándoles los beneficios del trabajo con personas diferentes y el crecimiento individual que se logra cuando uno descubre nuevas habilidades al probar otros roles. Cuando consideremos oportuno podemos implementar sistemas de trabajo combinado, donde los subgrupos reciban instrucciones para la realización de tareas individuales previas a la reunión grupal. Si estas tareas los han colocado ante desafíos desacostumbrados y de realización sencilla, podrán empezar a disfrutar del cambio en los roles y se animarán después a probar otros, de creciente dificultad. También es útil para que empiecen a participar los habituales silenciosos y puedan demostrar y demostrarse que pueden trabajar con otros. Obviamente, las siguientes consignas deben estimular el intercambio y la búsqueda de consenso, pero cuando los desacuerdos persisten es adecuado proponer el registro de todas las opiniones individuales en el siguiente paso de integración grupal. La consigna va a buscar que se tomen en cuenta todos los aportes individuales. Todos, haya o no acuerdo, como un modo de respeto por la elaboración de todos y para que nadie se atribuya el rol de “supervisor” del grupo.

A veces la contradicción es de alguno de los chicos para integrarse en el grupo, situación que demanda una intervención muy cuidadosa con el grupo, pero también la entrevista y el apoyo orientador para el alumno que está sufriendo la exclusión.

Esta situación es habitual cuando está instalada la rigidez y la estereotipia en el grupo. Toda planificación para ese grupo tendrá que tener entre sus objetivos, el de lograr mayor flexibilidad. No se trata entonces de una “táctica”, estamos convencidas de que esta modalidad enriquece el aprendizaje. No es sólo un modo entretenido de aprender, creemos que es el modo de aprehender mejor los diversos aspectos de un contenido.
Este proceso exige mucho acompañamiento del docente ya que esa contradicción probablemente existirá por un largo período, durante el cual tendrá que trabajar para favorecer la cooperación y la construcción social del conocimiento.


Estructura de demora


Cuando la contradicción está en un momento crítico, por falta de solución, o cuando sentimos que nos involucra (por que “resuena” en nuestra propia historia o problemática), nuestra afectividad tiñe la situación y dificulta el tratamiento agravando el conflicto. Durante este proceso se pone en juego nuestra propia resistencia y trabajarla no es sencillo. Necesitamos un tiempo de espera antes de volver a operar, lo que no significa “congelar la clase”. Además, sabemos que esto no es posible. Uno puede tomar medidas transitorias y cuidadosas para mantener el clima que respete el encuadre y la tarea.
Por ejemplo, en alguna clase sobre adicciones, sobre el uso del alcohol o las drogas, supongamos que un adolescente nos impacta con alguna situación de su vida cotidiana, narrando alguna experiencia en la que se encuentra en riesgo su salud, o su vida. Es importante no apresurarnos a sacar conclusiones, a veces alcanza con alguna observación “provisoria” hasta tener más datos, ya que “cerrar” con un primer relato puede llevarnos a cometer grandes errores. Tenemos tiempo, necesitamos elaborar nuestra tolerancia mientras un conflicto se despliega, para no identificarlo rápidamente con lo ya conocido (y a veces temido). Nuestro discurso apurado puede estar teñido de dramatismo y de consejos que resultarán inútiles, o peor aún, de reparos morales que actúan como censura obturando el intercambio al romper el clima de confiabilidad necesario para que haya reflexión y aprendizaje. Es lo que se llama “estructura de demora”, en vez de haber una reacción inmediata frente al estímulo que se da en el vínculo pedagógico, instalamos un espacio de reflexión. Entonces, en ese espacio-tiempo pueden aparecer desde la información más amplia sobre los hechos de una clase, hasta nuestras propias escenas como aprendices, o de nuestra experiencia previa. De este modo, esas resonancias en nuestro mundo interno, en lugar de obstaculizar o llevarnos a reaccionar equivocadamente, “ pueden transformarse en fuente de información para interpretar los hechos actuales, pero a la vez para esclarecernos nosotros mismos y poder establecer entonces una distancia imprescindible entre mundo interno y mundo externo, entre pasado y presente, entre nosotros y los otros”.(A.Q.)

Recordemos aquellos casos donde la enseñanza de algunos temas está relacionada con situaciones dolorosas para nosotros: Tenemos que elaborar mucho nuestra propia contención y control, para lograr la distancia óptima para trabajar esos contenidos con los chicos.

Otro caso frecuente es el impacto de alguna escena actual, como el cuestionamiento de nuestra autoridad sobre ciertos aprendizajes, por parte de algún alumno (“No se entiende” o “Mi papá dice que lo que nos dijo está mal”, o “la profesora del año pasado nos explicaba mejor”, etc.) cuando ese fue un tema que nos costó elaborar, o una materia que nos costó aprobar durante nuestra formación. Seguramente la escena no tiene nada que ver con aquella del pasado, pero ese pasado se hace presente y puede afectarnos emocionalmente. Para poder entender correctamente cuál es el obstáculo tenemos que reconocer lo que nos pasa y desentrañar por qué nos produce a veces un exagerado malestar, o nos angustia.
Si no contamos con un espacio docente, como el taller o una supervisión adecuada, sugerimos “contar hasta diez, o cien si hace falta…”, suspirar hondo y no actuar apresuradamente sobre el conflicto. Posibilitar que el tiempo nos permita serenarnos y reflexionar.
En ese ir y venir a medida que transcurre la tarea vamos aprendiendo a establecer la distancia que debe haber entre nuestra problemática y la de los chicos. En la mayoría de los casos emprendemos este camino solos, pero, rápidamente encontramos colegas con las mismas preocupaciones, o, contamos con figuras experimentadas que nos ayudan, como algún directivo capaz de asesorarnos, con lecturas de otras experiencias. Con esos aprendizajes vamos transitando nuestra carrera y forjando nuestra auto-capacitación, que como vemos, nunca es estrictamente individual ya que se va alimentando con aquellas voces que van dando más calidad y eficacia a nuestra tarea.




ESQUEMA DE LOS ELEMENTOS INTERVINIENTES EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
Se ha reabierto el
proceso de aprendizaje


Bajar el monto de ansiedad
de los alumnos

Nuevas
actividades
de aprendizaje

Se fortalece el vínculo pedagógico OPERADOR
PEDAGÓGICO

LOGROS Evaluación



NUEVOS
OBJETOS DE
CONOCIMIENTO Resistencia


Ruptura Confusión,
del equilibrio ansiedad.
previo
Actividades de Interacción
aprendizaje grupal



SUJETOS -Posibilidades
QUE -Obstáculos
APRENDEN

-Historias de
aprendizajes

OBJETO DE
CONOCIMIENTO
-Formación - Comunicación
-Marco teórico OPERADOR Contexto
-Experiencias PEDAGÓGICO social
PLANIFICACIÓN


Apertura del proceso pedagógico


A MODO DE SÍNTESIS


En el esquema quisimos mostrar una espiral que simboliza el proceso de aprendizaje. Cada vuelta sería una situación concreta. La primera situación, llamada de apertura del proceso, es la base de la cual partimos, por eso la ubicamos abajo.
Nos presentamos con nuestra planificación real, con un marco teórico sobre el objeto de conocimiento. La forma en que planificamos tiene que ver con nuestra formación y con nuestra experiencia previa, allí hemos definido los conocimientos, las habilidades, las destrezas, los hábitos que queremos lograr, lo que entendemos como contenidos del aprendizaje y lo que vamos a evaluar para considerar exitosa o no nuestra tarea.
En cada situación concreta de aprendizaje hay un recorte de ese objeto, que a su vez es el recorte de lo real que vamos a enfocar para su análisis y comprensión. Tenemos una relación particular con ese objeto, que tiene que ver con nuestra historia de aprendizajes que está latente y se muestra en el modo de presentarlo y acercarlo a los alumnos.
Ingresamos y hay un encuentro con los sujetos del aprendizaje. Estos sujetos tienen también una historia personal de aprendizajes que se relaciona con la gran heterogeneidad en la disposición hacia la tarea. A veces tratamos temas que por diversos motivos tienen resonancias en las experiencias de vida de algunos chicos y eso está presente en las emociones, gestos y palabras del encuentro: Hay entonces una relación específica de los alumnos con el objeto de conocimiento.
Podemos decir que en todos los actores de la situación de aprendizaje hay una constante interacción entre mundo interno y mundo externo.

En sucesivos encuentros se va generando un vínculo entre esos actores, un vínculo en función de la tarea de aprender que por eso vamos a llamar vínculo pedagógico. En todas estas relaciones hay un constante ir y venir, no son estáticas, se modifican permanentemente.
Los procesos comunicacionales son el vehículo y el camino para estas múltiples relaciones. La continuidad de una comunicación eficaz va construyendo un código común.
En cada situación, el docente prepara actividades de aprendizaje. Frente a cada propuesta pueden surgir obstáculos, expresando diversas dificultades, con el objeto, con un sujeto, entre los sujetos, comunicacionales. Estas dificultades pueden ser de algunos alumnos, de varios o de todos. Se manifiestan como ansiedades, temores, ruido o indiferencia, resistencia a realizar la tarea.
Estos obstáculos son inherentes a la tarea y su tratamiento y resolución va facilitando el acercamiento, el análisis y la apropiación del conocimiento.
Durante la realización de las actividades hay un intenso intercambio entre todas las partes de este proceso, entre alumnos, con el docente, con los contenidos que trabajan. Cada sujeto interroga al objeto desde sus propios referentes internos, se produce la interacción del mundo interno de cada uno con ese mundo externo del aula. En ese interjuego se elaboran nuevas representaciones de lo que se aprende, se incorporan herramientas, se fortalecen o entran en conflicto los vínculos ya existentes. Se afirma o se cuestiona la capacidad cognoscente de cada uno. Todo esto se manifiesta en el clima de la clase.
En cada paso múltiples contradicciones ponen en evidencia el movimiento, la dinámica de las clases. El docente opera permanentemente según sus interpretaciones de los hechos, acompaña, señala, y orienta para que los conflictos se resuelvan y se avance, desde la confusión inicial hacia nuevas etapas. Luego se evalúa la tarea y si los logros son suficientes se cierra una vuelta de la espiral para abrir otra, que reinicia el proceso de aprendizaje.




BIBLIOGRAFÍA


- Concepto de E.C.R.O. y El concepto de portavoz, Enrique Pichon Riviere, en Temas de Psicología Social Número 6. Publicación de la Primera Escuela Privada de Psicología Social, fundada por el Dr. Enrique Pichon Rivière.


- El proceso educativo según Paulo Freire y Ana P. de Quiroga, Seminario con Paulo Freire y Ana Quiroga. Ediciones Cinco


- Enfoques y Perspectivas en Psicología Social, Ana P. de Quiroga. Ediciones Cinco.-


- Operación y Actitud Psicológica, Ana P. de Quiroga. Ediciones Cinco.-


- Proyecto educativo. Relato de una construcción compartida, Guillermo Volkind, en Temas de Psicología Social Número 12. Publicación de la Primera Escuela Privada de Psicología Social, fundada por el Dr. Enrique Pichon Riviere.


- Teoría del vínculo, Enrique Pichon Rivière. Ediciones Nueva Visión.-