Organización del Sistema Nervioso Humano.
Escribe: Prof. Carolina Günther
Consideraciones previas, fundamentación:
Esta propuesta produce aprendizajes “biológicos”, y a la vez, cumple con otros propósitos que van más allá de lo estrictamente “teórico”. Trabajar con modalidad taller, moviliza no solamente el pensar, sino el sentir y el hacer, y produce aprendizajes más reales y duraderos. Se incluye todo el tiempo a la persona íntegra, a la relación pensamiento-sentimiento-acción, lo que produce un aprendizaje instrumental, significativo: y ayuda a conectarse con la prevención de la salud.
Otro aspecto del tema a trabajar es: La inteligencia humana. En el sistema nervioso, y particularmente en el cerebro, se encuentra la base material, biológica de nuestra mente, la que nos convierte en personas, nos permite el lenguaje, el pensamiento abstracto, el desarrollo intelectual, el razonamiento, la creación cultural, tecnológica, científica, etc.
Somos personas, no animales y al compararnos con ellos, en la conversación diaria lo que se suele destacar como diferencia es la inteligencia. En esta propuesta didáctica se dedica un espacio importante al trabajo de esta temática: La inteligencia, su presencia o carencia, y el diferente destino en la vida, de quienes “la poseen” con respecto a los que “no la tienen”, como si se tratara de algo con lo que se nace o no se nace.
En mi experiencia he visto en innumerables ocasiones como alguien se frena frente al desafío intelectual de un aprendizaje sentenciando: “No soy lo suficientemente inteligente para entender esto”. Y también he visto como el entorno (profesores, compañeros, padres, hermanos) colaboran para confirmarle ese juicio negativo sobre sí mismo y lo desalientan con mayor o menor sutileza: Por ejemplo con la emisión de juicios descalificadores hacia sus ideas o preguntas, ignorando su presencia o existencia, no eligiéndolo para hacer una tarea en conjunto, afirmando que “no sirve para”. Visible o invisiblemente, al vincularnos, alimentamos cotidianamente una idea de determinismo biológico, asumiendo que el desarrollo intelectual de una persona depende fundamental y excesivamente de sus características genéticas y olvidando que es un proceso muy complejo en el que más tienen que ver los estímulos y la educación que los aspectos genéticos o heredados.
Para desarrollar un pensamiento integrador, es bueno propiciar el abordaje de un contenido desde varias vías diferentes, no solamente desde la clase teórica explicativa del docente.
El trabajo de este tema se hace entonces, a través de guías escritas, disección de sesos de vaca, videos, puestas en común, explicaciones en el pizarrón, ejercitaciones, construcciones en plastilina, etc.
Este ingreso a los contenidos por múltiples vías, permite también los alumnos se vayan conectando según sus intereses: lo que ocurre inadvertidamente para mantener la vida. Así, a algunos alumnos les fascinará la disección de encéfalo por la similitud entre los sesos de una vaca y nuestro cerebro. Por ser mamíferos, en ambos cerebros hay pliegues de la corteza cerebral, abundante irrigación sanguínea, sustancias gris y blanca, etc. Pero también, muchos otros, rechazan la idea de enterarse de lo que les pasa “adentro del cuerpo”. Son aprendizajes que pueden producir miedo, impresión, deseos de no enterarse de lo que ocurre inadvertidamente para mantener la vida y es a estos alumnos a los que la misma actividad puede generarles mucho rechazo, justamente por su similitud con la realidad. Ninguno es forzado a participar. Hablo con el grupo acerca de que las personas somos todas diferentes y que no hay que obligar a nadie a hacer un tipo de trabajo como este, si la impresión que le causa va a obstaculizar su aprendizaje. Les propongo alternativas: Involucrarse por completo, si lo toleran, quedarse en el aula pero a cierta distancia del material, o trabajar con libro en otra aula. Esta misma invitación genera muchas veces que hagan el esfuerzo y se queden.
Si los conceptos no son lo suficientemente hablados, confrontados con la experiencia propia y ajena, resultarán demasiado “lejanos” y no dejarán huella ni aprendizaje.
Un taller de prevención de adicciones en tercer año, nos encontrará con personas que “ya están al tanto” de los aspectos más teóricos, más informativos, pero que siguen necesitando mucho hablar entre ellos y con el docente, para romper mitos, expresar preocupaciones, para reforzar pensamientos saludables, aún cuando muchas veces no sean todavía capaces de llevar esos pensamientos a la acción.
Los contenidos de salud son siempre requeridos y resistidos por los adolescentes. Requeridos porque son temáticas que los involucran y preocupan y resistidos porque no es en general ni fácil ni agradable enfrentarse a reconocer consecuencias riesgosas en los hábitos cotidianos y trabajarlos en la escuela los fuerza a enfrentar esas contradicciones internas.
Las discusiones más profundas a esta edad se relacionan fundamentalmente con algunos prejuicios instalados que por ejemplo niegan el daño, naturalizan el consumo, proponen la cuestión del consumo de drogas como una decisión personal, negando el inmenso negocio que hay detrás y también la intencionalidad política de no combatir el narcotráfico, ni educar en la prevención.
Entonces, el objetivo principal es el de propiciar la interacción y evitar que se instale un discurso hegemónico que sustente que: “no hay diversión posible sin consumo de alcohol o drogas”. Ayuda a cumplirlo el hecho de que ya por experiencia propia o cercana, conocen los daños producidos, muchas veces en personas muy allegadas a ellos, y las clases adquieren un carácter muy “testimonial” que valoran siempre como positivo y que los hace pensar y reflexionar mucho más que si simplemente lo escucharan como “otro consejo adulto”.
También con esta temática, las etapas de indagación, reelaboración y síntesis de lo aprendido, se van superponiendo. Es más, la reelaboración y síntesis de lo aprendido se produce en muchas ocasiones en una etapa de la vida posterior, cuando ya no están en la escuela. Eso no me desalienta, estoy convencida de que hay que educar para la prevención, aún cuando parezca que los adolescentes no escuchan, no piensan, no se cuidan… Es una etapa vital harto difícil y es muy importante que los adultos acompañemos y que nos involucremos en el trabajo de estas temáticas, con actitud abierta para escuchar, pero también expresando con convicción nuestros pensamientos y sentimientos.
Consideraciones previas, fundamentación:
Esta propuesta produce aprendizajes “biológicos”, y a la vez, cumple con otros propósitos que van más allá de lo estrictamente “teórico”. Trabajar con modalidad taller, moviliza no solamente el pensar, sino el sentir y el hacer, y produce aprendizajes más reales y duraderos. Se incluye todo el tiempo a la persona íntegra, a la relación pensamiento-sentimiento-acción, lo que produce un aprendizaje instrumental, significativo: y ayuda a conectarse con la prevención de la salud.
Pretendo lograr que tengan una representación (lo más cercana a lo real que sea posible) de su sistema nervioso, de las características y funcionamiento de su cerebro, y también fomentar actitudes saludables: Los adolescentes, por las características de su momento vital, están expuestos a no tener en cuenta los riesgos y daños permanentes que pueden producirles algunas conductas. En este caso, por ejemplo, me refiero al daño cerebral que pueden producir las drogas o el alcohol. Y es a partir del conocimiento del propio cuerpo, que uno puede volverse más consciente de los cuidados que éste requiere (se cuida lo que se conoce y aprecia).
Otro aspecto del tema a trabajar es: La inteligencia humana. En el sistema nervioso, y particularmente en el cerebro, se encuentra la base material, biológica de nuestra mente, la que nos convierte en personas, nos permite el lenguaje, el pensamiento abstracto, el desarrollo intelectual, el razonamiento, la creación cultural, tecnológica, científica, etc.
Somos personas, no animales y al compararnos con ellos, en la conversación diaria lo que se suele destacar como diferencia es la inteligencia. En esta propuesta didáctica se dedica un espacio importante al trabajo de esta temática: La inteligencia, su presencia o carencia, y el diferente destino en la vida, de quienes “la poseen” con respecto a los que “no la tienen”, como si se tratara de algo con lo que se nace o no se nace.
En mi experiencia he visto en innumerables ocasiones como alguien se frena frente al desafío intelectual de un aprendizaje sentenciando: “No soy lo suficientemente inteligente para entender esto”. Y también he visto como el entorno (profesores, compañeros, padres, hermanos) colaboran para confirmarle ese juicio negativo sobre sí mismo y lo desalientan con mayor o menor sutileza: Por ejemplo con la emisión de juicios descalificadores hacia sus ideas o preguntas, ignorando su presencia o existencia, no eligiéndolo para hacer una tarea en conjunto, afirmando que “no sirve para”. Visible o invisiblemente, al vincularnos, alimentamos cotidianamente una idea de determinismo biológico, asumiendo que el desarrollo intelectual de una persona depende fundamental y excesivamente de sus características genéticas y olvidando que es un proceso muy complejo en el que más tienen que ver los estímulos y la educación que los aspectos genéticos o heredados.
Los docentes nos volvemos cómplices privilegiados (ingenuos o no) de una separación de personas con este criterio. Por ejemplo cuando un profesor enseña de manera diferente según sea el sector social al que pertenezcan sus alumnos, aumentando día a día la brecha: Los ricos van a escuelas de ricos en las que les enseñan porque hay que estimular a esos chicos que son inteligentes y que se convertirán en clase dirigente, mientras que a los pobres, que van a escuelas de pobres, no les enseñemos tanto porque no vale la pena: No valoran el aprendizaje, no estudian, no saben escribir ni hablar bien. O bien cuando decimos de nuestros alumnos: “Cada vez vienen peor”, “A estos ya no se les puede enseñar y yo no estoy dispuesto a bajar el nivel”, “Hay que aumentar la exigencia” o “no nivelemos para abajo”, “A este alumno no le da la cabeza”. Nos involucramos en descripciones, basadas en que un alumno tiene menos rapidez que otro, menos desenvoltura o espontaneidad para una respuesta, menos prolijidad, organización, etc. Al emitir este tipo de juicios o “prejuicios” (aunque sea en secreto y entre compañeros), congelamos una descripción, volviéndola simplista, lineal: Se es o no se es inteligente. Negando que nos vamos construyendo personas pensantes en un recorrido espiralado, en el que no da lo mismo ni lo que pensamos, ni lo que digamos, ni lo que hagamos.
En cambio, actuando con un pensamiento más amplio, intentaremos, en el aula, ir enseñándole a cada alumno a enfrentar sus obstáculos para el desarrollo de su pensamiento y el logro de sus aprendizajes: Iremos ofreciéndole herramientas para que comprenda, para que se organice, le dé continuidad a su trabajo, y así vaya empezando a sentir que puede con ese contenido, con ese aprendizaje. “Subir el nivel y la exigencia” es una enunciación tramposa que significa muchas veces organizar una secuencia didáctica que saltee etapas, que arranque desde una excesiva abstracción y deje afuera a muchos, reforzando así la idea de que solamente aprende el que es inteligente.
Esta propuesta entonces, incluye actividades destinadas a ayudar a correr ese velo, y a conversar estos temas, para entender que la inteligencia se construye y se relaciona con todo tipo de experiencias y aprendizajes que se van teniendo a lo largo de la vida más que con la genética y también, que ser inteligente no es solamente: tener rapidez en el pensamiento y razonamiento intelectual, sino un concepto mucho más amplio.
DESARROLLO DE LA PROPUESTA:
Los contenidos que se despliegan y su secuencia son:
1. Descripción, localización y funcionamiento de las estructuras nerviosas: órganos, neuronas, nervios.
2. Las particularidades de: El Sistema Nervioso en los seres humanos. Sus misterios: la inteligencia, el lenguaje, la memoria, las emociones, las posibilidades de aprender, etc.
3. Su cuidado: la profilaxis de la salud mental.
El objetivo didáctico principal es lograr que los alumnos tengan una apropiación de los conceptos básicos lo más cercana a lo real que sea posible. Por lo tanto elijo la modalidad de taller como la más apropiada, ya que permite construir y reconstruir la secuencia temática integrando o separando contenidos, según sea necesario.
Muchos de nosotros hemos sufrido cuando tuvimos que aprender temas tales como vías motoras y sensitivas, nervios craneales y espinales, lóbulos del cerebro, etc., sin llegar, la mayoría de las veces, a comprender ni una palabra de lo que repetíamos de memoria.
En general las ciencias duras pecan por desconocer o descalificar aspectos que no sean racionales, lógicos. Es así que no es algo habitual en la enseñanza del tema Cerebro, la propuesta de incluir cuestiones que tienen que ver no solamente con las neuronas y su fisiología sino también aquellas que cuestionan el determinismo biológico o genético, en el desarrollo intelectual de una persona. Por eso puede resultar extraño que la clase de biología incluya contenidos que movilizan no sólo el pensamiento sino también los sentimientos y las acciones. Sostengo que al analizar los fenómenos biológicos desde un pensamiento lineal, guiados únicamente por la lógica formal, se empobrece el análisis. El aprendizaje de un contenido involucra mucho más que un pensamiento teórico, se juegan las emociones que ese objeto de conocimiento despierta en el que aprende y, por lo tanto, hay que incluirlas para lograr un aprendizaje integrador.
Pichón Rivière decía: “El gran obstáculo epistemológico de los modelos biológicos de interpretación de la conducta es el considerar a la lógica formal como la única legalidad posible del pensamiento científico. Esta modalidad disociante del pensar, con evidentes fundamentos ideológicos, constituye la más grave dificultad en la tarea”
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO:
a) Exploración de ideas previas, toma de contacto con la temática.
b) Establecimiento de núcleos temáticos de indagación
c) Indagación teórica.
d) Reelaboración.
e) Evaluación.
Desarrollaré a continuación comentarios acerca de las propuestas que incluyo en la enseñanza de cada núcleo temático.
1. Descripción, localización y funcionamiento de esas estructuras: órganos, neuronas, nervios:
Primera etapa: Exploración de ideas previas .
Las actividades de este momento del proceso son “disparadoras”, buscan conectarlos con sus aprendizajes previos, sus preguntas reales, sus opiniones, sus hipótesis. Aportan los primeros emergentes y permiten armar núcleos de indagación o puntos de partida para la investigación teórica posterior, que, por anclar en las preguntas concretas de ese grupo, se potencia y enriquece.
Ana Quiroga afirma: “La elaboración conceptual de la experiencia, supera el conocimiento empírico, en tanto significa interrogarse por la esencia, que trasciende lo empírico (...) pero...La elaboración conceptual echa raíces en la experiencia, se funda en ella. Es sólo desde los hechos mismos que estos pueden ser interrogados, siendo la experiencia concreta, el lugar desde donde se construye toda pregunta pertinente”.
En la primera práctica se propone experimentar con respuestas reflejas. Esto genera un gran revuelo, buen humor, es un momento en el que no se escribe mucho y los resultados divierten. Hay que traer martillo, linterna, probar reflejos; descubrir que no se puede controlar ese tipo de respuesta nerviosa.
Luego realizan un trabajo que llamo “Vale equivocarse”, ya que se desarrolla sin información teórica nueva, consiste simplemente en desarrollar sus hipótesis - explicadas mediante dibujos y textos- sobre todo lo ocurrido dentro del cuerpo entre el instante en que el martillo golpea la piel y el momento en que la pierna se levanta.
T
Esta actividad ubica a los alumnos en la temática y, como docente, me aporta emergentes: Datos sobre el grado de conceptualización en relación al tema y también y sobre cuál es la representación mental real que tienen acerca de la composición y funciones del sistema nervioso.
A partir de esta actividad suele generarse también una puesta en común en la que se generan comentarios, relatos de vivencias personales, y nuevas preguntas que buscan la comprensión de por ejemplo síntomas producidos por lesiones, rehabilitación, etc.
Segunda etapa: Incorporación de contenidos
Las actividades de esta etapa son fundamentalmente de indagación teórica y de conceptualización.
DESARROLLO DE LA PROPUESTA:
Los contenidos que se despliegan y su secuencia son:
1. Descripción, localización y funcionamiento de las estructuras nerviosas: órganos, neuronas, nervios.
2. Las particularidades de: El Sistema Nervioso en los seres humanos. Sus misterios: la inteligencia, el lenguaje, la memoria, las emociones, las posibilidades de aprender, etc.
3. Su cuidado: la profilaxis de la salud mental.
El objetivo didáctico principal es lograr que los alumnos tengan una apropiación de los conceptos básicos lo más cercana a lo real que sea posible. Por lo tanto elijo la modalidad de taller como la más apropiada, ya que permite construir y reconstruir la secuencia temática integrando o separando contenidos, según sea necesario.
Muchos de nosotros hemos sufrido cuando tuvimos que aprender temas tales como vías motoras y sensitivas, nervios craneales y espinales, lóbulos del cerebro, etc., sin llegar, la mayoría de las veces, a comprender ni una palabra de lo que repetíamos de memoria.
En general las ciencias duras pecan por desconocer o descalificar aspectos que no sean racionales, lógicos. Es así que no es algo habitual en la enseñanza del tema Cerebro, la propuesta de incluir cuestiones que tienen que ver no solamente con las neuronas y su fisiología sino también aquellas que cuestionan el determinismo biológico o genético, en el desarrollo intelectual de una persona. Por eso puede resultar extraño que la clase de biología incluya contenidos que movilizan no sólo el pensamiento sino también los sentimientos y las acciones. Sostengo que al analizar los fenómenos biológicos desde un pensamiento lineal, guiados únicamente por la lógica formal, se empobrece el análisis. El aprendizaje de un contenido involucra mucho más que un pensamiento teórico, se juegan las emociones que ese objeto de conocimiento despierta en el que aprende y, por lo tanto, hay que incluirlas para lograr un aprendizaje integrador.
Pichón Rivière decía: “El gran obstáculo epistemológico de los modelos biológicos de interpretación de la conducta es el considerar a la lógica formal como la única legalidad posible del pensamiento científico. Esta modalidad disociante del pensar, con evidentes fundamentos ideológicos, constituye la más grave dificultad en la tarea”
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO:
- Debo considerar los siguientes momentos en el proceso de aprendizaje de cada uno de esos núcleos temáticos teniendo en cuenta que, si bien la planificación previa tiene un esqueleto preestablecido en cuanto a secuencia de actividades, tiempo y evaluación, estos momentos no se desarrollan en forma lineal, ya que se tienen en cuenta los emergentes de la clase para reforzar el aprendizaje de algún contenido, aunque no estuviera explícitamente propuesto para ese momento. Por ejemplo: una disección de encéfalo es una actividad que en la planificación corresponde al contenido: Órganos del Sistema Nervioso Central, pero a la vez, suele ser una excelente oportunidad para analizar la fragilidad del tejido nervioso, relacionando esa característica con la importancia de no dañarlo con drogas ya que “es fácil de romper” y no se regeneran las neuronas que se dañan.
a) Exploración de ideas previas, toma de contacto con la temática.
b) Establecimiento de núcleos temáticos de indagación
c) Indagación teórica.
d) Reelaboración.
e) Evaluación.
Desarrollaré a continuación comentarios acerca de las propuestas que incluyo en la enseñanza de cada núcleo temático.
1. Descripción, localización y funcionamiento de esas estructuras: órganos, neuronas, nervios:
Primera etapa: Exploración de ideas previas .
Las actividades de este momento del proceso son “disparadoras”, buscan conectarlos con sus aprendizajes previos, sus preguntas reales, sus opiniones, sus hipótesis. Aportan los primeros emergentes y permiten armar núcleos de indagación o puntos de partida para la investigación teórica posterior, que, por anclar en las preguntas concretas de ese grupo, se potencia y enriquece.
Ana Quiroga afirma: “La elaboración conceptual de la experiencia, supera el conocimiento empírico, en tanto significa interrogarse por la esencia, que trasciende lo empírico (...) pero...La elaboración conceptual echa raíces en la experiencia, se funda en ella. Es sólo desde los hechos mismos que estos pueden ser interrogados, siendo la experiencia concreta, el lugar desde donde se construye toda pregunta pertinente”.
En la primera práctica se propone experimentar con respuestas reflejas. Esto genera un gran revuelo, buen humor, es un momento en el que no se escribe mucho y los resultados divierten. Hay que traer martillo, linterna, probar reflejos; descubrir que no se puede controlar ese tipo de respuesta nerviosa.
Luego realizan un trabajo que llamo “Vale equivocarse”, ya que se desarrolla sin información teórica nueva, consiste simplemente en desarrollar sus hipótesis - explicadas mediante dibujos y textos- sobre todo lo ocurrido dentro del cuerpo entre el instante en que el martillo golpea la piel y el momento en que la pierna se levanta.
T
Esta actividad ubica a los alumnos en la temática y, como docente, me aporta emergentes: Datos sobre el grado de conceptualización en relación al tema y también y sobre cuál es la representación mental real que tienen acerca de la composición y funciones del sistema nervioso.
A partir de esta actividad suele generarse también una puesta en común en la que se generan comentarios, relatos de vivencias personales, y nuevas preguntas que buscan la comprensión de por ejemplo síntomas producidos por lesiones, rehabilitación, etc.
Segunda etapa: Incorporación de contenidos
Las actividades de esta etapa son fundamentalmente de indagación teórica y de conceptualización.
Para desarrollar un pensamiento integrador, es bueno propiciar el abordaje de un contenido desde varias vías diferentes, no solamente desde la clase teórica explicativa del docente.
El trabajo de este tema se hace entonces, a través de guías escritas, disección de sesos de vaca, videos, puestas en común, explicaciones en el pizarrón, ejercitaciones, construcciones en plastilina, etc.
Este ingreso a los contenidos por múltiples vías, permite también los alumnos se vayan conectando según sus intereses: lo que ocurre inadvertidamente para mantener la vida. Así, a algunos alumnos les fascinará la disección de encéfalo por la similitud entre los sesos de una vaca y nuestro cerebro. Por ser mamíferos, en ambos cerebros hay pliegues de la corteza cerebral, abundante irrigación sanguínea, sustancias gris y blanca, etc. Pero también, muchos otros, rechazan la idea de enterarse de lo que les pasa “adentro del cuerpo”. Son aprendizajes que pueden producir miedo, impresión, deseos de no enterarse de lo que ocurre inadvertidamente para mantener la vida y es a estos alumnos a los que la misma actividad puede generarles mucho rechazo, justamente por su similitud con la realidad. Ninguno es forzado a participar. Hablo con el grupo acerca de que las personas somos todas diferentes y que no hay que obligar a nadie a hacer un tipo de trabajo como este, si la impresión que le causa va a obstaculizar su aprendizaje. Les propongo alternativas: Involucrarse por completo, si lo toleran, quedarse en el aula pero a cierta distancia del material, o trabajar con libro en otra aula. Esta misma invitación genera muchas veces que hagan el esfuerzo y se queden.
Y con otras actividades ocurre algo parecido: En las aulas conviven alumnos con facilidad para expresarse dibujando, para comprender dibujos y otros que se consideran “no aptos” para dibujar y se sienten más seguros con la información teórica, “lejana” que ofrecen los libros. Otros se apoyan con facilidad en modelos tridimensionales para comprender mejor y son capaces de construirlos con realismo.
Con la diversidad de propuestas se potencia el aprendizaje y además nos ayuda como docentes a reconocer mejor a cada chico, a proponerle aquellos desafíos que nos parece que lo impulsarán a aprender mejor.
Tercera etapa: Síntesis, reelaboración y evaluación
Las propuestas de esta etapa buscan confrontar los contenidos ya adquiridos, con una praxis en la que surjan nuevos conflictos y nuevas respuestas.
Por ejemplo, a través de la construcción de modelos explicativos, de modelos didácticos. Como docente me resulta maravilloso observar como al integrar el pensar, el sentir y el hacer surgen nuevos obstáculos que no se manifiestan en apariencia en una clase tradicional. Por ejemplo: Al mostrar una maqueta del cráneo y del encéfalo en tridimensión, una alumna refirió el impacto que le produjo haber tenido que usar mucha más plastilina de la prevista para armar el cerebro y cómo eso le había ayudado a comprender el significado de la frase “cerebro de gran desarrollo”.
Al poder plasmar el contenido en la construcción de un objeto tridimensional, el concepto o dato teórico deja de ser una expresión formal repetida sin sentido y se lo significa mejor. Además, queda como resultado el sentimiento de logro, la felicidad que da la comprensión y la apropiación del concepto y ese aprendizaje se inscribe en la mente como una huella bastante indeleble. Con los años fui corroborando esto a partir de comentarios de alumnos que mucho tiempo después de finalizada la cursada, recordaban con gran precisión teórica aquellos aprendizajes en los que se habían involucrado no solamente con la atención y la lectura, sino con el trabajo manual, la interacción con otros, las vivencias compartidas, la representación mediante modelos o los trabajos experimentales.
Agregar las fotos de las maquetas o los chicos trabajándolas. También algún ejemplo de evaluación.
Otras actividades de síntesis pueden ser ejercitaciones en las que tengan que articular situaciones concretas con todo el recorrido y los procesos que tienen lugar dentro del cuerpo para que ésta pueda tener lugar. Esto puede hacerse a través de un esquema escrito o una secuencia de dibujos.
Tercera etapa: Síntesis, reelaboración y evaluación
Las propuestas de esta etapa buscan confrontar los contenidos ya adquiridos, con una praxis en la que surjan nuevos conflictos y nuevas respuestas.
Por ejemplo, a través de la construcción de modelos explicativos, de modelos didácticos. Como docente me resulta maravilloso observar como al integrar el pensar, el sentir y el hacer surgen nuevos obstáculos que no se manifiestan en apariencia en una clase tradicional. Por ejemplo: Al mostrar una maqueta del cráneo y del encéfalo en tridimensión, una alumna refirió el impacto que le produjo haber tenido que usar mucha más plastilina de la prevista para armar el cerebro y cómo eso le había ayudado a comprender el significado de la frase “cerebro de gran desarrollo”.
Al poder plasmar el contenido en la construcción de un objeto tridimensional, el concepto o dato teórico deja de ser una expresión formal repetida sin sentido y se lo significa mejor. Además, queda como resultado el sentimiento de logro, la felicidad que da la comprensión y la apropiación del concepto y ese aprendizaje se inscribe en la mente como una huella bastante indeleble. Con los años fui corroborando esto a partir de comentarios de alumnos que mucho tiempo después de finalizada la cursada, recordaban con gran precisión teórica aquellos aprendizajes en los que se habían involucrado no solamente con la atención y la lectura, sino con el trabajo manual, la interacción con otros, las vivencias compartidas, la representación mediante modelos o los trabajos experimentales.
Agregar las fotos de las maquetas o los chicos trabajándolas. También algún ejemplo de evaluación.
Otras actividades de síntesis pueden ser ejercitaciones en las que tengan que articular situaciones concretas con todo el recorrido y los procesos que tienen lugar dentro del cuerpo para que ésta pueda tener lugar. Esto puede hacerse a través de un esquema escrito o una secuencia de dibujos.
2. Sus misterios: la inteligencia, el lenguaje, la memoria, las emociones, las posibilidades de aprender, etc.
En el trabajo de estos núcleos temáticos, los momentos del aprendizaje ya citados suelen darse en forma desordenada. Es decir: las actividades para explorar ideas previas y la indagación teórica pueden tener lugar simultáneamente en una misma clase. Esto se debe a que en el desarrollo de estas temáticas, se invierte el peso de los conocimientos previos por sobre los contenidos nuevos. Las experiencias y vivencias personales pasan a ser los organizadores de la tarea y limitarán el desarrollo de un marco teórico que sea aprehensible y cercano para los alumnos.
Como dije en las consideraciones previas :Tengo un interés ideológico particular en “rascar”, remover, empezar a desnaturalizar, instalar la problematización de ciertos prejuicios muy instalados en los alumnos (y también muchas veces en los docentes), que se relacionan con un destino intelectual inamovible determinado por las características genéticas: "Saliste duro para la matemática", "Naciste con un don para el deporte", "La nena es tenaz, pero no es inteligente, en cambio este pibe es muy inteligente lo que pasa es que es medio vago". Estereotipos muy instalados que confunden a la hora de aprender y operan como obstáculo. Es como un sentimiento de "como cayó, quedó", que distorsiona la lectura de la realidad: "Fulanita, no se lleva materias porque es inteligente", y no porque aprendió a organizar sus tiempos, a tener un método de análisis, a estudiar e ir instalando matrices más favorables para un aprendizaje.
Por otra parte, hay estudiantes calificados con buenas notas, que sufren cuando no se reconoce su esfuerzo y su trabajo y se les dice que el resultado tiene que ver con una suerte de “capacidad innata”, prejuzgando la falta de dedicación, lo que en algunas ocasiones va acompañado de la frase “vos estás para más”...
Propongo discusiones en las que se ponen en tela de juicio los estereotipos. Por ejemplo con esta consigna: "¿Las personas, nacen inteligentes o burras, o la inteligencia se desarrolla?, se disparan conversaciones en las que analizamos el papel de los vínculos, del estímulo, los mandatos, en la posibilidad de construir una base de autoestima sobre la cual desarrollar nuestra inteligencia. Trato de hacerlo conversando mucho, repasando situaciones personales tanto cuando alguien funcionó como sostén para el desarrollo intelectual, deportivo, artístico, como cuando hubo situaciones donde el aprendizaje se hizo difícil, se congeló, se obturó.
También se analizan informaciones teóricas y se las discute, intentando entender que
Así como en lo esencial nuestros hígados, músculos y venas se parecen, también se parecen nuestros cerebros, y que no es justamente por tener neuronas especiales que se desarrolla intelectualmente una persona, sino por una multiplicidad de factores harto más complejos.
Síntesis, reelaboración y evaluación
Propongo actividades subgrupales en las que se reelabora y sintetiza lo discutido, ya sea reformulando frases cotidianas o criticando situaciones, utilizando un fundamento teórico: “que le dirías a la mamá de un chico que dice “Este me salió duro para la escuela, mejor que no estudie más y trabaje” o “Me gustaría estudiar tal carrera, pero mejor no, la cabeza no me da” “En este curso hay chicos inteligentes que no se llevan ninguna materia, yo no soy de esos”, producciones que se comparten luego en una puesta en común.
3. Prevención de adicciones, educación para la salud
Por la ubicación en la currícula de la temática: Sistema Nervioso Humano (tercer o cuarto año) suele ocurrir que no sea la primera vez en la que se aborda la prevención de adicciones. Por lo tanto, presto especial atención a los núcleos de indagación particulares de cada grupo, más que a una planificación temática preestablecida.
En el trabajo de estos núcleos temáticos, los momentos del aprendizaje ya citados suelen darse en forma desordenada. Es decir: las actividades para explorar ideas previas y la indagación teórica pueden tener lugar simultáneamente en una misma clase. Esto se debe a que en el desarrollo de estas temáticas, se invierte el peso de los conocimientos previos por sobre los contenidos nuevos. Las experiencias y vivencias personales pasan a ser los organizadores de la tarea y limitarán el desarrollo de un marco teórico que sea aprehensible y cercano para los alumnos.
Como dije en las consideraciones previas :Tengo un interés ideológico particular en “rascar”, remover, empezar a desnaturalizar, instalar la problematización de ciertos prejuicios muy instalados en los alumnos (y también muchas veces en los docentes), que se relacionan con un destino intelectual inamovible determinado por las características genéticas: "Saliste duro para la matemática", "Naciste con un don para el deporte", "La nena es tenaz, pero no es inteligente, en cambio este pibe es muy inteligente lo que pasa es que es medio vago". Estereotipos muy instalados que confunden a la hora de aprender y operan como obstáculo. Es como un sentimiento de "como cayó, quedó", que distorsiona la lectura de la realidad: "Fulanita, no se lleva materias porque es inteligente", y no porque aprendió a organizar sus tiempos, a tener un método de análisis, a estudiar e ir instalando matrices más favorables para un aprendizaje.
Por otra parte, hay estudiantes calificados con buenas notas, que sufren cuando no se reconoce su esfuerzo y su trabajo y se les dice que el resultado tiene que ver con una suerte de “capacidad innata”, prejuzgando la falta de dedicación, lo que en algunas ocasiones va acompañado de la frase “vos estás para más”...
Propongo discusiones en las que se ponen en tela de juicio los estereotipos. Por ejemplo con esta consigna: "¿Las personas, nacen inteligentes o burras, o la inteligencia se desarrolla?, se disparan conversaciones en las que analizamos el papel de los vínculos, del estímulo, los mandatos, en la posibilidad de construir una base de autoestima sobre la cual desarrollar nuestra inteligencia. Trato de hacerlo conversando mucho, repasando situaciones personales tanto cuando alguien funcionó como sostén para el desarrollo intelectual, deportivo, artístico, como cuando hubo situaciones donde el aprendizaje se hizo difícil, se congeló, se obturó.
También se analizan informaciones teóricas y se las discute, intentando entender que
Así como en lo esencial nuestros hígados, músculos y venas se parecen, también se parecen nuestros cerebros, y que no es justamente por tener neuronas especiales que se desarrolla intelectualmente una persona, sino por una multiplicidad de factores harto más complejos.
Síntesis, reelaboración y evaluación
Propongo actividades subgrupales en las que se reelabora y sintetiza lo discutido, ya sea reformulando frases cotidianas o criticando situaciones, utilizando un fundamento teórico: “que le dirías a la mamá de un chico que dice “Este me salió duro para la escuela, mejor que no estudie más y trabaje” o “Me gustaría estudiar tal carrera, pero mejor no, la cabeza no me da” “En este curso hay chicos inteligentes que no se llevan ninguna materia, yo no soy de esos”, producciones que se comparten luego en una puesta en común.
3. Prevención de adicciones, educación para la salud
Por la ubicación en la currícula de la temática: Sistema Nervioso Humano (tercer o cuarto año) suele ocurrir que no sea la primera vez en la que se aborda la prevención de adicciones. Por lo tanto, presto especial atención a los núcleos de indagación particulares de cada grupo, más que a una planificación temática preestablecida.
Si los conceptos no son lo suficientemente hablados, confrontados con la experiencia propia y ajena, resultarán demasiado “lejanos” y no dejarán huella ni aprendizaje.
Un taller de prevención de adicciones en tercer año, nos encontrará con personas que “ya están al tanto” de los aspectos más teóricos, más informativos, pero que siguen necesitando mucho hablar entre ellos y con el docente, para romper mitos, expresar preocupaciones, para reforzar pensamientos saludables, aún cuando muchas veces no sean todavía capaces de llevar esos pensamientos a la acción.
Los contenidos de salud son siempre requeridos y resistidos por los adolescentes. Requeridos porque son temáticas que los involucran y preocupan y resistidos porque no es en general ni fácil ni agradable enfrentarse a reconocer consecuencias riesgosas en los hábitos cotidianos y trabajarlos en la escuela los fuerza a enfrentar esas contradicciones internas.
Trabajar la temática con modalidad taller, propicia un contacto de los sujetos con sus propias necesidades, sus preocupaciones, sus preguntas. Se los fuerza a escuchar otras opiniones, a discutir sus posturas frente a un tema y a partir de ello reflexionar sobre riesgos reales de su aquí y ahora, tanto como sobre posibles riesgos futuros, elaborando propuestas, contraponiéndolas y comparándolas con las de otros pares.
Las discusiones más profundas a esta edad se relacionan fundamentalmente con algunos prejuicios instalados que por ejemplo niegan el daño, naturalizan el consumo, proponen la cuestión del consumo de drogas como una decisión personal, negando el inmenso negocio que hay detrás y también la intencionalidad política de no combatir el narcotráfico, ni educar en la prevención.
Entonces, el objetivo principal es el de propiciar la interacción y evitar que se instale un discurso hegemónico que sustente que: “no hay diversión posible sin consumo de alcohol o drogas”. Ayuda a cumplirlo el hecho de que ya por experiencia propia o cercana, conocen los daños producidos, muchas veces en personas muy allegadas a ellos, y las clases adquieren un carácter muy “testimonial” que valoran siempre como positivo y que los hace pensar y reflexionar mucho más que si simplemente lo escucharan como “otro consejo adulto”.
También con esta temática, las etapas de indagación, reelaboración y síntesis de lo aprendido, se van superponiendo. Es más, la reelaboración y síntesis de lo aprendido se produce en muchas ocasiones en una etapa de la vida posterior, cuando ya no están en la escuela. Eso no me desalienta, estoy convencida de que hay que educar para la prevención, aún cuando parezca que los adolescentes no escuchan, no piensan, no se cuidan… Es una etapa vital harto difícil y es muy importante que los adultos acompañemos y que nos involucremos en el trabajo de estas temáticas, con actitud abierta para escuchar, pero también expresando con convicción nuestros pensamientos y sentimientos.