Escribe Emilia Peralta
A menudo nos planteamos como abordar la tarea docente en la escuela media teniendo en cuenta que nosotros, y los chicos, somos protagonistas de la Historia. Tenemos un rol importante en la formación de la identidad de los alumnos y por lo tanto en la construcción de su comportamiento social.
La Didáctica de la Historia construye aspectos básicos de nuestro estar en el mundo como sujetos políticos y esto estuvo siempre más claro para los que diseñan los planes de estudio oficiales que para los que trabajamos en las aulas. Sucede, entre otras razones, porque no revisamos nuestros modelos de aprendizaje , modelos que se refuerzan, además, con libros de texto que los reproducen, a menudo bajo formas modernas de diseño, pero la mayoría de las veces sin variar la selección ni la organización de los contenidos. Predomina una concepción didáctica que subestima la relación estrecha de los contenidos, el qué enseñamos, con el para qué y el cómo lo hacemos. Y no estamos hablando de hacer un aprendizaje entretenido, “activo”, sino de una concepción de aprendizaje donde el modo tiene que ver con el conocimiento mismo. Cómo accede al conocimiento quién aprende permite o no, que “se abra” a las preguntas y a la búsqueda de la verdad.
¿ Qué significa revisar los modelos de aprendizaje?
Casi siempre, enfrentados al aula por primera vez, tenemos la pavorosa sensación de no saber nada y de tener que aprender todo nuevamente, ya que abordamos una tarea desconocida. Empezamos entonces a revisar textos. Ahí sí somos críticos, ya tenemos un marco ideológico que hemos adoptado como adultos y podemos reelaborar los contenidos desde nuestro punto de vista. Un aspecto que no revisamos ni cuestionamos (y que influye en la secuencia y organización del proceso histórico) son los planes de estudio de la Facultad, o de los Profesorados, cuyas cátedras han ido hilando un camino desde el Oriente de los historiadores griegos, pasando por el mediterráneo europeo, etc., etc. ( como Historia Universal) y dónde, generalmente, la Historia Argentina y la Americana, aparecen en momentos determinados, y con una organización que merecería una profunda reflexión. Alguna vez deberemos debatir cómo cambiar la formación docente, empezando por descubrir qué objetivos cumple.
Tenemos internalizado, como parte de esa formación, que somos los poseedores y los transmisores del conocimiento. . La mayoría de los docentes que tuvimos se encargaron de reproducir, de un modo determinado, sus conclusiones. Jamás nos tuvieron en cuenta como alumnos para elaborar el contenido de las clases. Cuando la tarea docente nos lleva a cuestionar el qué aprendimos, sacamos nuestras propias conclusiones sobre los acontecimientos históricos, y ponemos esfuerzo en transmitirlas. Pocas veces se nos ocurre hacer con los alumnos el proceso de búsqueda y de crítica. Mantenemos la dificultad que supone el aprendizaje de conclusiones de hechos, narrados por eso mismo como generalidades, como “modelos” de etapas -la Prehistoria, por ejemplo- que no corresponden a los acontecimientos de un lugar y un momento preciso y que se tornan difíciles de entender como sucesos tan reales y concretos como los de la Historia de la humanidad. Aquella generalización se vuelve enemiga de la comprensión, ya que no permite recrear las situaciones con los protagonistas que actúan para satisfacer sus necesidades, enfrentando largos procesos cargados de conflictos. La especificidad, el estudio de la complejidad de una situación histórica concreta, no dificulta sino que facilita el aprendizaje, ya que lo acerca a la vivencia que el alumno tiene de la realidad y lo va formando para analizarla. La tendencia infantil a buscar “buenos y malos” va siendo progresivamente reemplazada por un análisis más profundo que permite reconocer los sectores sociales que contribuyeron a mejorar la vida de un pueblo y cuáles fueron obstáculo para el avance de la humanidad. Sólo así podrán identificarse con protagonistas, acciones, ideas y valores.
Es necesario, por otra parte, observar a los que están aprendiendo, escuchar sus preguntas, averiguar qué conocimientos les ha ido dando la escuela y la vida. Qué preocupaciones subyacen en ellos por el contexto social e histórico en el que viven. Quiénes son realmente estas personitas que tenemos delante y cómo han aprendido a aprender.
Vamos de escuela en escuela y generalmente –con matices- nos encontramos con que ellos, como nosotros antes, han aprendido a adivinar, a descubrir qué quiere este docente de ellos y tratan de satisfacerlo, transformándose en preocupación mayoritaria aprobar Historia, y no, acercarse al objeto de conocimiento. A veces, nuestra intensa pasión por un contenido los seduce y hacen su propio camino de aprendizaje con éxito, comprendiendo lo que les explicamos y reproduciéndolo. No son invitados a
“ problematizar” el contenido presentado. Cuando una persona acepta el desafío de aprender, interroga desde sus propias preocupaciones, hila lo nuevo con algo previo y por eso mismo comprende y puede incorporar la información y elaborar conceptos sobre lo aprendido. Lleva la clase por caminos imprevistos y obliga al docente a pensar otra vez y a mirar desde ese otro punto de vista lo que está enseñando.
¿Cuál sería el punto de partida para planificar el aprendizaje?
La tierra que habitamos., el lugar de dónde surgen nuestras preguntas, el lugar dónde podremos crear y transformar: El lugar donde nosotros y los alumnos construimos la Historia El lugar en sentido amplio, nacional, americano, pero también el lugar concreto donde transcurre su vida. Buscar las raíces de ese lugar, ir al origen más antiguo que podamos rastrear y hacerlo con curiosidad, con todo el entusiasmo que implica descubrir el propio proceso histórico. Todo lo que vamos a abordar será para entender mejor quiénes somos, como parte de una comunidad cuyo quehacer compartimos y que tiene un largo recorrido que se ha ido entrelazando con otros pueblos y construyendo la Historia Universal. Ubicarnos de esta manera supone bucear las primeras huellas de la Humanidad en nuestro territorio. Instalar un eje diferente. Lo que importa no son las cuestionables tablas cronológicas presentadas como universales donde la diversidad de desarrollo de los pueblos se aprende como superioridad de unos sobre otros. Ni los libros que en su mayoría comienzan mostrando las cuevas de Lascaux y las de Altamira (¿No es curioso que un bisonte tenga más prestigio que un guanaco en las representaciones sociales?) y que destinan un apartado a la discutible llegada del hombre a América. No tienen la menor importancia en este caso las fechas si nuestro objetivo es el reconocimiento de las primeras formas de vida, de la reacción de los hombres frente a otros hombres y a la naturaleza y la creación de un modo de cultura. Ya en el aprendizaje de esas primeras formas de vida comenzamos a construir la sorpresa, el orgullo y la curiosidad por lo propio.
Otros serían los resultados si uno se interrogara siempre ¿Qué quiero que aprendan? ¿Cómo lo hago entonces?...A estas preguntas la sustituye “la lista de contenidos” oficial que siguen los libros de texto. Nuestros objetivos quedan implícitos y no orientan nuestra tarea. Perdemos libertad y responsabilidad.
No propongo que nos instalemos siempre en Argentina o América Latina, sino que tomemos conciencia de nuestra perspectiva, para seguir el hilo real de los acontecimientos, yendo y viniendo al lugar y al momento que estamos aprendiendo. Esto nos lleva a romper con la linealidad que nos proponen para mostrar aquel camino de progreso donde, por ejemplo, la historia de los europeos se estudia primero ya que ellos serían “los pueblos desarrollados que pudieron venir a América y derrotarla por su grado de atraso” y, donde, los pueblos de África negra aparecen cuando los “cazan” para esclavizarlos. Un proceso lineal escrito por europeos desde la perspectiva de sus sectores dominantes.. La linealidad ha cumplido un rol formador de generaciones de argentinos. Es necesario, en cambio, privilegiar aquellos contenidos que van contribuyendo a comprender qué nos sucede como país y esto exige, por cierto, plantear cómo se fueron entretejiendo los acontecimientos locales con otros de la Historia Universal. Aprender la historia como una trama, no como una línea.
La versión oficial que ha creado la sucesión ordenada de hechos encabezados por héroes que impulsaron el orden y la organización nacional, ha ocultado acontecimientos y ha mencionado las luchas populares como “anarquía y caos”. Esto pone en evidencia que una Didáctica, una forma de seleccionar y organizar los contenidos, no es una cuestión de método, sino una forma de conocer al servicio de un objetivo. Un ejemplo claro es cómo se enseña el período posterior a las guerras de la independencia. El logro oficial es tan importante que aun hoy profesores inquietos y renovadores eluden “meterse” en la complejidad del período. Sería necesario bucear en él, en las necesidades que impulsaban a la lucha a tantos pueblos del interior, en los proyectos de país que se estaban enfrentando, en las ideas que se debatían, en los conflictos planteados. Aparecería la intensa complejidad de los conflictos sociales (tal como la vivimos en la actualidad).
A veces, con la intención de cambiar aquella visión, no hablamos de anarquía y reemplazamos “Biografía de los caudillos provinciales” por nombres más amplios como “Formación de las Provincias argentinas”. No cuestionamos el simplismo con el que se han explicado los procesos regionales, limitando el análisis a la vida de los “dirigentes” Se trata de volver a la idea del protagonismo popular, de tener presente siempre que estamos estudiando procesos de pueblos y de sus luchas... Analicemosr entonces la situación histórica, para des-cubrir cuáles eran las reivindicaciones de muchos de esos pueblos enfrentados al Poder central de ese momento. Conflictos que están mostrando como se forja y avanza el desarrollo socio-económico desigual en nuestro territorio. Crisis que muestra las raíces de los conflictos entre federalismo y centralismo. Análisis que podría llevarnos a conocer qué proyectos de país se estaban planteando, y por ende a una comprensión más profunda de la etapa.
Recuerdo un grupo de alumnos que trabajaba con el proyecto de elaborar periódicos regionales de la época. Se encontraron con muchas dificultades para reconocer las circunstancias históricas regionales, pero esto les sirvió de estímulo para movilizar recursos familiares, para bucear en los archivos. En algunos casos hubo logros muy importantes al conectar la región con el pasado de los pueblos originarios, con su rol en las luchas por la independencia, con au participación en la guerra. Consiguieron diarios actuales de las provincias. Las preguntas finales eran otras porqué lograron situarse en otro lugar y mirar desde allí la realidad.
Si no tenemos muy claros los acontecimientos porque nos obstaculizan el estudio las posturas historiográficas vigentes y nos damos cuenta que falta mucho camino de investigación, lo correcto es describir y analizar la situación histórica con todas sus contradicciones y abrir las dudas a la investigación, insistiendo en el aprendizaje de herramientas para seguir indagando, aun fuera del contexto escolar. Recuerdo un grupo de alumnos que trabajaba con el proyecto de elaborar períodicos provinciales de la época. Se encontraron con muchas dificultades para reconocer las circunstancias históricas regionales, pero esto les sirvió de estímulo para movilizar recursos familiares, para bucear en los archivos. En algunos casos hubo logros muy importantes al conectar la región con el pasado de los pueblos originarios, con su rol en las luchas por la independencia, con au participación en la guerra. Consiguieron diarios actuales de las provincias. Las preguntas finales eran otras porqué lograron situarse en otro lugar y mirar desde allí la realidad.
Si reconociéramos nuestras limitaciones, abriríamos nuestras propias cabezas y las de los chicos a una postura crítica frente a narraciones del pasado que están escritas desde intereses políticos actuales. Muy por el contrario, cada vez que abordamos el pasado tendríamos que adquirir nuevos y mejores recursos para reelaborar una política para nuestra actualidad.
¿Cómo organizar los contenidos de una época?
La época seleccionada tendría que ser abordada siempre como una red de relaciones entre los hombres, que buscan satisfacer sus necesidades básicas, produciendo bienes de un modo determinado, interactuando con la naturaleza y creando cultura. En ese proceso va entrelazándose con otros pueblos con vínculos que tienen un especial significado para su vida. Hay acontecimientos simultáneos y relaciones diversas que exigen modalidades didácticas específicas y recursos que aprovechen la capacidad adquirida por los chicos gracias a la tecnología actual. Tratamos de cambiar la cronología de acontecimientos por el aprendizaje de situaciones históricas. En los procesos de lucha por la independencia, por ejemplo, la comprensión profunda es imposible sino se van mostrando desde la presentación del tema la simultaneidad de los diferentes frentes de batalla, y se van estableciendo las relaciones entre las diversas situaciones internas y externas, así como la intervención de diferentes sectores y clases sociales en cada caso. La Didáctica nos auxilia para mostrar esa trama y estudiar esas relaciones.
Hay un aquí y ahora de esa época, un presente de ese pasado que también se relaciona con su antes y se proyecta, según sea el desenlace, en un después del pueblo y la época que estudiamos. Siempre que estamos trabajando con recursos adecuados, los alumnos pueden vincular lo nuevo con lo ya aprendido y anticiparse formulando hipótesis sobre lo que puede suceder. Las preguntas de los chicos nos llevaran cada año a investigar relaciones nuevas porque el contexto presiona siempre para que la indagación dé respuestas que satisfagan la necesidad de comprender la actualidad, que es el objetivo máximo de todos.
Reorganizar los contenidos es un gran compromiso. Dejaremos mucha información a un costado y otros aspectos tendrán que ser profundizados para que una época sea recreada. Las circunstancias que le dieron lugar irán apareciendo, con personas cuya vida cotidiana sucede en lugares concretos y donde se producen conflictos que hay que abordar porque aprender cómo se resolvieron va a dar la posibilidad de reconocer la dinámica del proceso histórico. En el momento del análisis hay una suerte de “congelamiento de la escena”, pero cuando vamos avanzando en el aprendizaje, se mueven los personajes y cambian las situaciones. En la selección de contenidos es importante tener en cuenta los momentos de crisis y cambio y orientar a los chicos para que puedan jerarquizar las contradicciones, ver cuando está involucrado todo un pueblo, cuando está en juego el Poder político, cuando un cambio es tan importante que influirá en todos los aspectos de la vida cotidiana futura.
¿Como orientar?
Es preciso que los alumnos muestren cómo van entendiendo, que cuenten sin temor al error, o que representen con dibujos y maquetas lo que van entendiendo, para que podamos hacer un seguimiento orientador que les permita averiguar y modificar lo que haga falta y resolver los problemas que existieron, representando los hechos y sus consecuencias. Hay un escenario de los acontecimientos que es un aspecto muy importante de la escena misma, ya que los cambios se van produciendo en un paisaje dado y allí van quedando las huellas de los sucesos.
Nos corresponde preguntarnos ¿Cómo están imaginando lo que explicamos? ¿Cómo es su conocimiento geográfico? ¿Qué posibilidades tienen de representar el espacio real? Si no consideramos esto como parte de nuestra tarea, nada nos garantiza que lo que van elaborando se aproxime a los hechos históricos y que podamos evaluar realmente si vamos logrando objetivos. Durante nuestro aprendizaje adulto contamos con una capacidad de abstracción diferente, con una experiencia de vida como esquema referencial para los lugares y los procesos. En la escuela media esto es muy diferente y la heterogeneidad es altísima.
Para etapas más recientes contamos con fotografías, videos, filmes, que son auxiliares muy importantes. ¡Cuánto más útil es lograr que, en cualquier etapa, el propio grupo descubra sus imágenes, las busque y se anime a mostrarlas! Allí el docente actúa como un coordinador que después de haber pautado las actividades permite vivenciar el momento. Poner el cuerpo es difícil, pero la experiencia es de una gran profundidad. Es “simulación histórica”, pero sobre bases verdaderas. No es un juego aunque resulte lúdico, es una actividad de aprendizaje donde los chicos ponen sus emociones y su voz, se sienten protagonistas y se conmueven con el conocimiento.
Evoco, en este sentido, una tarea realizada por alumnos durante el aprendizaje del advenimiento del peronismo. Se acercaron al tema a través del relato de protagonistas y sobretodo de experiencias familiares que les daban la posibilidad de reconocer núcleos problemáticos de gran interés para sus propias vidas. La docente seleccionó las situaciones para el análisis por grupos y acercó fuentes documentales, orientando, ampliando la información, jerarquizando los acontecimientos, mostrando el contexto internacional de los sucesos. El desafío de reconstruir e integrar todo lo investigado se resolvió con la dramatización del 17 de octubre. Cada grupo representando un sector de la sociedad de la época desde un rincón del aula, debatía qué hacer, si asistir o no, con qué fundamentos, y elaboraba carteles, volantes, canciones... Luego de “dramatizar” permanecían observando a los demás y finalmente terminaban confluyendo -salvo aquellos que habían decidido lo contrario por sus intereses y opiniones políticas- en el espacio del aula destinado a representar la Plaza de Mayo....Una experiencia inolvidable...
El fundamento de estas propuestas grupales de aprendizaje está dado básicamente porque el conocimiento es social, y, lo que vamos construyendo es la necesidad del otro-complementario, de la diversidad de puntos de vista y de opiniones, como riqueza y no como obstáculo, para arribar a un conocimiento individual más profundo y próximo a la verdad. Siempre estamos construyendo valores, en este caso de solidaridad, ajenos a la competencia que subestima el quehacer colectivo. Este tipo de tarea supone mucho esfuerzo y compromiso y va generando vínculos afectivos que aumentan el placer por el conocimiento. Es preciso explicitar los objetivos y planificar aspectos individuales y momentos grupales, donde todos pasen por las etapas de búsqueda, selección, propuesta y análisis. La compaginación y el diseño previo a la presentación son momentos de integración. Es muy importante observar el desarrollo de la tarea, facilitar la comunicación y la movilidad de roles, e ir compartiendo con cada alumno nuestra opinión sobre su desempeño, para orientarlo y permitirle que pueda reconocer su proceso de aprendizaje, así como disfrutar de la apropiación final del conocimiento.
Algunos docentes dirán que todo esto es una utopía, que los chicos hoy no tienen interés, o no tienen capacidad para este tipo de trabajo. En muchas ocasiones esta afirmación proviene de las dificultades profundas que atraviesan la escuela y son causadas por la política económica. Las dificultades que traen la pobreza, la violencia, el abandono que sufren muchos alumnos se manifiestan en sus actitudes; así como influye en los docentes su propia situación, cargado de trabajo, mal remunerado, abatido por la falta de reconocimiento. Sin embargo, por todo esto debemos insistir. Mi experiencia, y la de muchos otros es que se puede, a pesar de todo se puede. Justamente se trata de reconocer el presente social de los chicos y el propio. Desde las carencias y las broncas; desde sus opiniones, desde el reconocimiento de las necesidades de esas familias, de esa comunidad, y también desde sus propios recursos y sus modalidades de expresión y de participación social: desde ahí plantear el aprendizaje histórico. Descubrir en la Historia un auxiliar para mejorar su calidad de vida.
El tiempo usado para planificar trae enormes beneficios que alivian y dan sentido al trabajo. Reconocer nuestro protagonismo tiene que ver con la reflexión sobre el rol docente, con la reelaboración del objeto de conocimiento, y con la consideración respetuosa de las personas que aprenden. No olvidemos que cada vez que “descalificamos” a nuestros chicos y a su capacidad de aprender, (Y no es casual que esto se dé a menudo entre los sectores sociales con más carencias económicas) bajamos su autoestima y contribuimos a negar su capacidad social transformadora. No debemos renunciar a trabajar para que esta asignatura sea un instrumento para fortalecer la identidad de los que aprenden y su carácter de hacedores de la Historia.
Emilia Peralta es Profesora de Historia y Psicóloga Social.